Forum zawiera moim zdaniem ciekwe przedruki z innych stron internetowych dotyczących nowoczesnej edukacji, przemian systemu nauczania


Strona:  1  2  ()
Obraz Jurczyk Mariusz
Sukces polskich nastolatków? Hartman: jest po prostu mniej źle
Jurczyk Mariusz w dniu piątek, 13 grudzień 2013, 13:37 napisał(a)
 

Źródło: http://wiadomosci.onet.pl/tylko-w-onecie/sukces-polskich-nastolatkow-hartman-jest-po-prostu-mniej-zle/rfph0

Według badania PISA 2012 polscy nastolatkowie są jednymi z najzdolniejszych na świecie. - Drabina, na której jesteśmy, stoi w głębokim dole, więc bycie na jej szczycie wcale nie znaczy, że jesteśmy wysoko nad ziemią - studzi emocje prof. Jan Hartman. I podkreśla, że edukacja na świecie jest w kryzysie. Inni sukces jednak widzą. A jego przyczyny? Obowiązkowa matematyka na maturze i nowa podstawa programowa dla gimnazjów.

Wyniki PISA okazały się niemal sensacją. Dlaczego?

Polacy liderami w UE

W umiejętnościach matematycznych polscy uczniowie uzyskali 518 punktów - to wzrost o 23 pkt. Minimalnie lepsi są Holendrzy (523), Estończycy (521) i Finowie (519). Ale różnice są w granicach błędu statystycznego, dlatego cztery państwa uznano za równorzędne. Za Polską uplasowały się np. Belgia (515) i Niemcy (514). Średnia w tej kategorii dla 64 krajów biorących udział w badaniu wyniosła 494. Słowem: w Unii Europejskiej polscy uczniowie są w matematyce wśród najlepszych. Z pozostałych krajów Europy najlepiej wypadł Liechtenstein (535) i Szwajcaria (531).

A na świecie z matematyki liderami są Azjaci: Szanghaj (613), Singapur (573), Hongkong (561), Tajwan (560), Korea Południowa (554), Makao (538) i Japonia (536).

Co z czytaniem ze zrozumieniem? Polscy 15-latkowie zgarnęli 518 pkt. (wzrost o 18). W UE minimalnie lepsze wyniki - ale traktowane równorzędnie - mają Finowie (524) i Irlandczycy (523). Słowem: w UE w czytaniu Polska znów wśród najlepszych. Na świecie prowadzą: Szanghaj (570) i Hongkong (545).

Ostatnia konkurencja - rozumowanie w naukach przyrodniczych. Polska: 526 (wzrost o 18). A które to miejsce w Unii? Trzecie. Za Finlandią (545) i Estonią (541). Co ważne: poza Polską żaden inny kraj na świecie nie poprawił tak bardzo swoich wyników we wszystkich obszarach.

Co z tego wynika?

Hasło "polska młodzież najzdolniejsza na świecie" brzmi efektownie. Ale prof. Jan Hartman, filozof z Uniwersytetu Jagiellońskiego, zdejmuje różowe okulary.

- Naukowych badań nie podważamy. Zwróćmy jednak uwagę, że są to badania porównawcze, a niemal cały ranking poszedł w dół. Tąpnięcie dotyczy np. Niemiec i Francji. Kryzys edukacji dotyczy całego świata zachodniego. Lepsze wyniki polskiej młodzieży to jest jakieś pocieszenie, ale niezbyt wielkie. Jest po prostu mniej źle - mówi.

Jednocześnie ubolewa nad tym, że kompetencje młodzieży w porównaniu do potrzeb są niższe niż 20-50 lat temu w odniesieniu do ówczesnych potrzeb. - Doceniam. Cieszę się, ale przypominam, że PISA odnosi się do kompetencji i umiejętności, a nie wiedzy. A właśnie tu jest tragedia - dodaje.

Przyczyn wystrzelenia w górę wyników polskich nastolatków upatruje głównie w podniesieniu rangi matematyki i zmianach w jej dydaktyce. Matematyka jest teraz obowiązkowym przedmiotem na maturze.

Hall: nie tylko matematyka

Również Katarzyna Hall, była minister edukacji, wymienia m.in. matematykę. Ale nie tylko. Nie potrafi przy tym wskazać, które zmiany z ostatnich lat okazały się decydujące dla skoku w rankingu.

A chodzi m.in. - wylicza Hall na blogu - o nową podstawę programową dla gimnazjów, wymóg bardziej indywidualnego podchodzenia do uczniów, dodatkowy czasu (2 godz. tygodniowo poświęcone przez każdego nauczyciela gimnazjum) na pomoc w przezwyciężaniu trudności lub rozwijaniu zdolności uczniów, zmieniony egzamin gimnazjalny oraz perspektywa obowiązkowej matury z matematyki.

- Które z tych zmian w największym stopniu wpłynęły na wyniki naszych 15-latków, pewnie się nie dowiemy. Musimy jednak założyć, że złożyły się one na ten bardzo pomyślny efekt - pisze Hall.

Z kolei w ocenie prof. Zbigniewa Marciniaka, członka zespołu PISA Polska, o sukcesie polskich 15-latków zdecydowała zasadniczo jedna rzecz. Wspomniana już nowa podstawa programowa, za którą poszła też zmiana sposobu nauczania - należało już uczyć gimnazjalistów nie tylko prostych operacji, ale rozumowania i analizowania.

Gonić Azjatów

Efekt? Wedle Marciniaka, naszym zadaniem teraz jest już tylko gonić Azjatów.

Dlaczego to właśnie Azjaci są liderami? Hartman: "Więcej godzin poświęcają na naukę. To są społeczeństwa dyscyplinarne. A ich szkoła łączy metody dyscyplinarne, kary, wmuszanie czegoś z jednoczesnym korzystaniem z nowoczesnej dydaktyki. Podstawowa rzecz jest taka: dzieci siedzą w książkach i z nauczycielami dłużej niż u nas. A dodatkowo w Polsce dużo zabierają lekcje religii, które są pasożytnicze" - sądzi.

A na co według filozofa z UJ za kilka lat przełoży się odnotowany teraz postęp gimnazjalistów? Czy studenci będą lepsi? - Może odczują to wykładowcy politechnik. Teraz i tak od zera wykłada się tam matematykę. Być może więc zauważalne różnice będą na pierwszym roku i wykładowcy, zamiast oblewać 70 proc. studentów, będą oblewać już tylko połowę.


 
Obraz Jurczyk Mariusz
Czy życzycie sobie państwo, aby o przyszłości edukacyjnej waszych dzieci decydowały osoby homoseksualne, transseksualne czy genderowe?
Jurczyk Mariusz w dniu środa, 11 grudzień 2013, 14:45 napisał(a)
 

Źródło: http://wpolityce.pl/dzienniki/komentarze-prof-aleksandra-nalaskowskiego/46217-czy-zyczycie-sobie-panstwo-aby-o-przyszlosci-edukacyjnej-waszych-dzieci-decydowaly-osoby-homoseksualne-transseksualne-czy-genderowe

Pierwszy: gdy zdarza się ( a się zdarza), że stawiam studentowi z egzaminu „lufę” najczęściej spotykam się z pytaniem o charakterze ukrytego protestu „dlaczego dwója?”. Wówczas odpowiadam pytaniem na pytanie:

A czy chciałbym pan leczyć dzieci u lekarza, który tak samo się przygotował do wykonywania swojego fachu jak pan?

I – o dziwo!- najczęściej słyszę „…no…nie…”. No i dwója.

Drugi: zdarza się, że studenci cytują na egzaminie artykuły publicystyczne z rozmaitych czasopism. I święcie wierzą w zawarte w nich racje. Wtenczas zadaję pytanie „czy nakarmiłaby pani swoje dzieci grzybami zidentyfikowanymi wyłącznie na podstawie >atlasu grzybów<?”. Wtedy też słyszę najczęściej „no, chyba nie”.

Otóż, nie należy pytać ludzi co sądzą o ekspansji genderowo-homoseksualno-transpłciowej frakcji lecz zapytać o przyszłość skrojoną na taką miarę. A przyszłość to dzieci. Bo cała reszta (Palikom, Tusk, Komorowski, Pawlak, etc.) to teraźniejszość. Za dekadę wręcz niebyt. A z teraźniejszością sobie umiemy poradzić, bo komuna nauczyła nas kombinowania. Trzeba zatem odwoływać się nie do Powstania Styczniowego, nie do przyszłości Polski, bo większość, zgodnie ze zdrowym rozsądkiem, opowie się za ciepłą wodą, tanią benzyną i wczasami w Hurgadzie. Przyszłość trzeba skonkretyzować i nazwać. I  nie ma innej drogi niż odwołanie do więzów krwi i własnych dzieci.

Bo – tu wytarty przykład-można człowiekowi powiedzieć, że jest głupcem, większość to zniesie i wewnętrznie się tego wyprze, ale spróbujmy powiedzieć rodzicowi, że ma głupie dzieci. Konflikt, agresja, a czasami i rękoczyny niemal gwarantowane. Przyszłość Polski to nie kolor orła czy jego tła lecz przyszłość najbliższych. Dlatego, aby uzyskać miarodajne opinie należy zmieniać pytania zadawane respondentom czyli wyborcom.

Poniżej ich przykładowy zestaw.

1. Czy chcielibyście państwo, aby wasze dzieci były wychowywane i nauczane w szkołach przez homoseksualistów?
2. Czy życzycie sobie państwo, aby o przyszłości edukacyjnej waszych dzieci decydowały osoby homoseksualne, transseksualne czy genderowe?
3. Czy posłalibyście państwo swoje dzieci na obóz harcerski, którego kadrę stanowiliby homoseksualiści lub transseksualiści?
4. Czy według państwa Ministerstwem Edukacji miałaby kierować osoba homoseksualna czy transseksualna lub reprezentująca ideologię (wszak nie naukę!) gender?
5. Czy w przypadku niespodziewanej i nieuniknionej konieczności oddania własnego dziecka do adopcji byłoby państwu obojętne czy trafi do rodziny hetero czy homoseksualnej?
6. Czy oddając własne dziecko do „okna życia” kalkulujecie państwo możliwość, że trafi ono pod opiekę dwóch lesbijek?
7. Czy uważacie państwo, że wasze dziecko nie poniesie konsekwencji psychologicznych gdy na życzenie swojego kolegi Zbyszka będzie mówić do niego „Joasiu”?
8. Czy poczuliście państwo ulgę gdy wasza córka oznajmiła, że jest lesbijką lub gdy zdecydowała się na medyczną zmianę płci?
9. Czy niektóre zajęcia szkolne dotyczące cielesności człowieka wzbudzały państwa niepokój w zakresie promowania rodziny (tu: mężczyzna+kobieta)?
10. Czy zdarza się państwu wraz ze swoimi dziećmi uczestniczyć w „paradach równości” jako okoliczności budującej tolerancję wobec odmienności seksualnych?
11. Czy chcieliby państwo zobaczyć swoje dziecko zakładające prezerwatywę na fantom penisa w trakcie zajęć szkolnych?

I to są pytania o przyszłość Polski. Wszelkie ich „grodzkie”, a zatem doraźne wersje nie mają najmniejszego sensu gdyż badane przez nie konsekwencje są też wyłącznie doraźne i tak naprawdę nie mają większej wartości poznawczej.

Lawrence Kohlberg napisał onegdaj, że „człowiek umiera tym spokojniej im optymistyczniej widzi przyszłość swoich dzieci” (tłum. AN). Zatem ostatnie pytanie do tej ankiety:

12. Czy optymistycznie widzicie państwo przyszłość swoich dzieci w sytuacji gdy ministrem edukacji zostaje parlamentarzysta Anna Grodzka, stołecznym kuratorem oświaty Robert Biedroń, a treść podręczników ustala Stowarzyszenie Lesbijek, Gejów, Transseksualistów, Biseksualistów i magów Gender?

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Ekspert z PISA Polska: Nasze zadanie? Gonić Azjatów. W Europie nie mamy się już z kim ścigać
Jurczyk Mariusz w dniu czwartek, 5 grudzień 2013, 20:58 napisał(a)
 
Źródło: http://www.tokfm.pl/Tokfm/1,103454,15083038,Ekspert_z_PISA_Polska__Nasze_zadanie__Gonic_Azjatow_.html#BoxSlotII3img
 
Nasze zadanie teraz to gonić Azjatów. W Europie nie mamy już się z kim ścigać. Nie mówię tego dla bufonady, tylko tak jest. Te dane są naprawdę twarde i rzetelne. Jeśli coś nie zostało zmierzone, to lepiej się o tym ostrożnie wypowiadać. Jeśli zostało, to mamy twarde dowody, że tak jest - mówił w TOK FM prof. Zbigniew Marciniak, członek zespołu PISA Polska, komentując wyniki polskich uczniów w ostatniej edycji badania. Opowiadał o tym, na czym dokładnie polega PISA.
Najnowsze wyniki badań PISA, badających umiejętności gimnazjalistów, postawiły Polskę w światowej czołówce szkolnictwa. Zdaniem prof. Zbigniewa Marciniaka z UW, członka zespołu PISA Polska odpowiedzialnego za część matematyczną, mamy powody do zadowolenia. - Jesteśmy niezamożnym krajem, a w edukacji radzimy sobie jak równy z równym, a nawet lepiej niż wiele krajów bogatszych typu Stany Zjednoczone - mówił ekspert.

Zaznaczył też, że PISA pozwala na solidne porównanie efektywności systemów edukacyjnych w badanych krajach: - To najlepsze obecnie badanie edukacyjne ze względu na precyzję jego przeprowadzania.

Podsumował też, jak wygląda metodologia: - Zdecydowano się, że będzie się mierzyć umiejętności 15-latków w trzech obszarach tematycznych: matematyka, czytanie ze zrozumieniem i nauki przyrodnicze. Uznano, że to trzy obszary kluczowe dla dalszej edukacji i kariery zawodowej w tej grupie 15-latków. Robi się to co 3 lata, przygotowując odpowiednie zestawy zadań - niezwykle starannie opracowane. Proces przygotowania zadań trwa ponad trzy lata, a te zestawy nie są, niestety, jawne, bo służą do ponownego wykorzystania, by móc uzyskiwać wiarygodne porównania między badaniami.

Marciniak zaznaczył, że od pierwszego roku badania, czyli 2000, badacze pracują na tych samych zestawach zadań: - Ale są one uzupełniane, bo jedna dyscyplina co roku jest wiodąca - tę uzupełnia się o nowe zestawy zadań, ale pozostawia też starą pulę. W przypadku matematyki, która była dyscypliną wiodącą w tym roku, były to 34 zadania, które zastosowano i w trzech poprzednich badaniach, by zobaczyć postęp uczniów lub jego brak właśnie na tych zadaniach kotwiczących.

Polacy lepsi w trudnych zadaniach z matematyki. "To ta dobra wiadomość"

Badania PISA przeprowadza się co trzy lata od 2000 roku - właśnie poznaliśmy wyniki z edycji zeszłorocznej. Wzięło w niej udział ponad pół miliona uczniów z 64 krajów. A w Polsce? - 5 tysięcy. Próba doskonale losowa - to jeden z warunków uczestnictwa kraju. Jeśli próba budziłaby wątpliwości, kraj wypada z badania. Biorą w nim udział wszystkie kraje wysoko rozwinięte i bardzo dużo krajów aspirujących do tej grupy. To obiektywny test systemu edukacyjnego. Innych takich testów nie ma - powtarzał prof. Marciniak.

Jak podkreślił, w badaniu czytania tekstu sprawdza się przede wszystkim to, jak dalece uczniowie rozumieją różnego typu przekazy. W teście z matematyki chodzi o więcej umiejętności, bo zadań jest dużo i są na bardzo różnych poziomach trudności: od tych wymagających przeprowadzenia prostych obliczeń do tych wymagających głębszego rozumowania. - I tutaj polscy uczniowie okazali się znacznie lepsi niż trzy lata temu. I to jest ta bardzo dobra wiadomość. Zadania wymagające myślenia strategicznego, modelowania - takie zadania też tam są i to im przyglądaliśmy się szczególnie. To jest ta pula zadań, na której można się najbardziej przesunąć w skali międzynarodowej.

W trzecim obszarze tematycznym kładzie się nacisk na rozumowanie przyrodnicze: rozumienia relacji nauki do rzeczywistości, tego, co jest eksperymentem naukowym, a co nie, odróżnianie opinii od wniosków naukowych itp.

Ekspert podkreślił też, że omawiając wyniki testu PISA media niepotrzebnie skupiają się na rankingu państw: - Ranking nie jest nikomu do niczego potrzebny. My nie ścigamy się z innymi krajami, ale staramy się zobaczyć polskich uczniów na tle innych uczniów. To tło daje obiektywną miarę możliwości systemu edukacyjnego. Możemy sobie oczywiście marzyć o tym, że wszyscy uczniowie w wieku 15 lat będą umieli całkować i rozwiązywać równania różniczkowe. Tylko obraz całego świata daje nam wiarygodne tło, w jakim stopniu jest to możliwe. Widzieliśmy też w poprzednich latach, że uczniowie w wielu krajach radzą sobie lepiej z rozumowaniem niż nasi. I to budziło niepokój. Musieliśmy wykonać pewne działania, by temu zaradzić. I udało się.

Skąd ta zmiana? Po pierwsze: nowy program, po drugie: egzaminy

Co zatem stało się w naszych szkołach, że wyniki się poprawiły? Czy obecni 15-latkowie to zupełnie inni uczniowie niż poprzednie roczniki? - Mam hipotezę. Po pierwsze nowa podstawa programowa, której przez cały cykl uczyli się ci gimnazjaliści. Ona precyzyjniej określa, czego się trzeba nauczyć - ocenił prof. Marciniak. Jak podkreślił, to nie Polska tworzyła podstawy programowe pod badania PISA, a odwrotnie: określając w 2010 cele badania na 2012 rok, PISA zawarła w nich zapisy, które w polskiej podstawie programowej występują od 2008 roku. - Po prostu świat idzie w tę stronę, którą przewidzieliśmy - dodał ekspert.

Na czym polega zasadnicza zmiana merytoryczna? - Na wydobyciu umiejętności złożonych jako naczelnych celów kształcenia. Nie tych podstawowych: dodaj, odejmij. Ale tych, by rozumować i analizować sytuację. Sam zapis w podstawie programowej nic by nie zmienił. Oprócz tego mamy potężne koło zamachowe w postaci systemu egzaminacyjnego, który zmienił całkowicie egzaminy. Pojawiły się np. zadania z matematyki typu "Udowodnij, że...". I nauczyciele zaczęli je z uczniami robić. Pojawiła się tu niespodzianka, całkiem przyjemna: przesąd, że to zadania tylko dla najlepszych i na kółka matematyczne, nie sprawdził się. Okazało się, że przeciętni uczniowie też z powodzeniem je rozwiązują - i na egzaminach gimnazjalnych, i w PISA. I teraz nie ma od nich ucieczki: muszą być na lekcjach, bo będą i na egzaminach - przekonywał ekspert.

I dodał: - Ja nie wierzę w powiedzenie, że egzamin to zło. Zły egzamin to jest zło. Ale nie jeśli egzamin popycha w stronę takich umiejętności i każe szkołom te rzeczy robić. Różnica między nimi a standardowymi zadaniami polega na tym, że w tych pierwszych nie ma wzorca, algorytmu rozwiązania. Uczeń musi pomyśleć, jak je zrobić.

Polskie uczelnie w ogonach rankingów. Ekspert: To nic nie znaczy

Skąd zatem narzekanie na studentów i niski poziom polskich uczelni? Skoro na studia idą coraz lepsi uczniowie, kończyć je powinni coraz lepsi absolwenci. Zdaniem prof. Marciniaka niewykluczone, że tak jest. - To narzekanie ma trochę inne źródła. Liczba studentów wzrosła w ostatnich latach w Polsce pięciokrotnie w porównaniu z tym, co mieliśmy przez dziesiątki lat. Ci najlepsi tam dalej są, ale jest też wiele osób mniej zdolnych, ale z ogromnymi aspiracjami edukacyjnymi. Chcą mieć dyplomy - to odpowiedź polskiego społeczeństwa na zmianę systemową. Polacy uznali, że trzeba wykształcić dzieci, by były bezpieczne. I my sobie na uczelniach nieźle z tą zmianą radzimy - ocenił profesor.

Jak dodał, jest zaniepokojony powszechnym narzekaniem na polskie uczelnie. - Bo nie ma żadnej miary porównywalnej z PISA, by ocenić efekty kształcenia szkół wyższych na świecie. Są rankingi szkół wyższych, na które narzekamy, że nasze uczelnie są w nich daleko. Ale o co te rankingi, np. szanghajski, pytają, też warto wiedzieć. Nasze uczelnie nie należą do najzamożniejszych, a budżetUniwersytetu Harvarda jest większy niż połączone budżety polskich uczelni. Pytanie: "Ilu macie noblistów?" oznaczające "Ilu noblistów jesteście w stanie zatrudnić i utrzymać?" jest nie w porządku. Przy czym nie porównuje się tego, co umieją absolwenci. A okazałoby się, że nasi umieją nie gorzej. Przykład? Uczę na Wydziale Matematyki UW. Gdy wywieszam przykładowe kolokwia z algebry, a studenci pytają: "Co? Takie łatwe?". Łatwe? To z MIT. A my je z łatwością rozwiązujemy - opowiadał matematyk.

Jak dodał, nie należy, oczywiście, spoczywać na laurach, ale oprócz dobrych wyników testu PISA widzi też wiele innych budujących zmian dotyczących polskiej edukacji, np. masowy udział uczniów w konkursach i olimpiadach czy wybieranie trudnych przedmiotów na egzaminach: - Rozszerzonąmaturę z matematyki wybrało w tym roku 55 tys. dzieciaków. Nikt im nie kazał tego robić, oni po prostu chcą się nauczyć trudnych rzeczy.

- Nasze zadanie teraz to gonić Azjatów. W Europie nie mamy już się z kim ścigać. Nie mówię tego dla bufonady, tylko tak jest. Te dane są naprawdę twarde i rzetelne. Jeśli coś nie zostało zmierzone, to lepiej się o tym ostrożnie wypowiadać. Jeśli zostało, to mamy twarde dowody, że tak jest - podsumował ekspert.
 
Obraz Jurczyk Mariusz
Testy PISA 2013 - dobre miejsce Polski?
Jurczyk Mariusz w dniu czwartek, 5 grudzień 2013, 20:54 napisał(a)
 

Źródło: http://szpung.salon24.pl/552864,pis-a-wreszcie-jakis-spory-sukces

 Wyniki ostatniego badania OECD przyniosly wysoka pozycje Polsce ku zaskoczeniu wszystkich.


Czego dowiedzieliśmy się z oceny PISA o systemach edukacyjnych na poziomie gimnazjalnym
 w zakresie matematyki, czytania i nauki?

Pierwszy zaskakujący wniosek to brak korelacji pomiedzy wielkością nakładów na edukacje i otrzymanymi wynikami w badanym przedziale wiekowym.

Drugi wniosek do rosnącą supremacja daleko-wschodnich systemow edukacyjnych, w których edukację ściśle wprzegnieto w polityke państwa.

Największym zaskoczeniem rankingu okazała sie Polska, która wraz z E-stonia są największymi zwyciezcami rankingu, prawdopodobnie możemy się spodziewać sporego zainteresowania ministrów edukacji z całej Europy. 

Przegrani pocieszają się faktem, że im bardziej nieszczęśliwe dzieci tym lepsze wyniki osiągają w nauce. Szczególnie dobrze widać to na przykładzie Korei Południowej, która jest na samym dole tabel odczuwania szczęścia przez uczniów, a jednoczesnie wygrywa w rankingi poziomu edukacji.  
 Czy to dobrze, odnieść sukces za wszelką cenę? 

Na drugim biegunie znalazły się takie państwa, jak Albania i Indonezja, za to mają najwyższy odsetek dzieci, które lubią chodzić do szkoły. Dwóch rzeczy nigdy nie da sie pogodzić, i odwieczne pytania o stan szczęścia i sukces pozostaną bez odpowiedzi.

Badanie nie roztrzygnęło po raz kolejny pytania o to który system jest lepszy ten bardziej scentralizowany czy system rozproszony. Badanie rownież nie dało bo dać nie mogło odpowiedzi na relacje pomiedzy poziomem kreatywności, szczęściem, a wynikami w nauce.

Wyniki również obrazują duże różnice wewnatrz państw uczestniczących w badaniu, Massachuset osiągnęło wynik znacznie powyżej amerykańskiej średniej, a Walia pociągnęła UK w dół, Szanghaj to również nie całe Chiny, zatem może nie od systemu edukacyjnego wszystko zależy. 

  Warto przyjrzeć się śkandynawii. Skandynawia do niedawna 'wzorzec metra' systemow edukacyjnych, cytowana naśladowana oparta na indywidualnym podejściu do ucznia, miejsce pielgrzymek specjalistów interesujących się zagadnieniem, spadła i to znacznie, największym spadkowiczem jest Szwecja i Finlandia choć Finlandia nadal wśrod Skandynawów wypada najlepiej, a Szwecja najgorzej. Dania i Norwegia zanotowały mniejsze straty, i pozostają w środku stawki. 

Zwraca się również uwage na nierozerwalność wzrostu gospodarki rosnących ambicji i aspiracji z wynikami PISA. 

W tym sensie zaskakuje brak starych mocarstw 20 wieku na szczycie rankingu. UK, Francja, Rosja, USA wszystkie te kraje maja bardzo różne systemy i filozofie edukacji, a jednak wszystki zanotowały albo regres albo spadki, można rzec stare imperia są zmęczone lub zbyt syte by się im chciało chcieć, takie USA jako metropolia i tak wyssie najlepszych do swoich uniwersytetów, a ci chętnie tam pojadą bo są tam pieniadze i podglebie technologiczne koncerny miedzynarodowe globalnie kontrolujące rynki.

Z opinii np. liderów czyli chińskich studentów wyłania się wniosek iż bardzo krytycznie oceniają swój system edukacyjny, potwornie zhierarhizowany nie dopuszczający wolnej myśli i wariantowści oparty na wojskowym drillu podporządkowaniu i niekończącym się wkuwaniu określonego z góry zakresu materiału. Z tego punktu widzenia, anarchia która w nauce jest często niezbednym czynnikiem postepu i dojscia do prawdy może być słabościa daleko wschodniego podejścia do systemu nauczania. Studenci podkreslają również brak czasu na własne zainteresowania i dowolność doboru tematu zgodnie z własnym uznaniem.

Ponadto trzba pamietać że edukacja nastawiona stricte na znalezienie pracy dla nauki jest przeważnie drogą do nikąd, zawęża i spłyca tematy unikając pytań zasadniczych i uniknia krytycznej analizy. Wpajając studentom dogmat np. iz pieniądz musi być zawsze oprocentowany dodatnio nie dopuszcza np. analizy modelu co by było gdyby był oprocentowany ujemnie. Słowem wpaja modele powodując iż produkt uczelni nie dokona w swoim życiu nigdy analizy rzeczywistości, tkwiac niczym najlepszy przykład sylwetka Balcerowicza człowieka który ugrzązł w spetryfikowanych modelach, dodatkowo tacy ludzie nie przyjmują żadnych argumentów i latami mogą abtrahowac od praktyki i rzeczywistości. 

 Ostatnio wiele się mówi że do odniesienia sukcesu w każdej prawie dziedzinie najważniejsza jest osovbowość i stopień wpływania na otoczenie i innych ludzi. Umiejetność manipulacji innymi dominacja i podporzadkowanie sobie innych swojemu ego. Powstaje pytanie, co maja zrobić ci którzy owej osobowości nie posiadają. system na to pytanie skwapliwie nie udziela odpowiedzi. Z tego punktu widzenia ranking PISA nie może byc miarodajny w kwestii sukcesu.

 Coraz bardziej uswiadamiają to sobie dzieciaki w zachodnich szkołach zdominowanych przez kolorową wiekszość. Choć kolorowi w kwestii nauki orłami nie śa ale to oni rzadzą i ustalają zasady i prawa obowiązujące na terenie szkoły. Białe dzieciaki, uchodząc za kujonów muszą dobrze kombinowac żeby przetrwać, doświadczenie pozostanie im na całe życie, nawet jeśli uda się im osiągnąć sukces w poźniejszym wieku.

 Na koniec coś o Polsce, nasz awans odnotowano we wszystkich analizach na całym świecie. Był i jest tematem komentowany. Pierwsza sprawa o której warto napisać - wreszcie w czymś udało nam się zająć miejsce lepsze od Niemców. Naprawde mi jako Polakowi sprawia to ogromną przyjemność.

 To również sukces ogólnego nacisku i atmosfery wokół edukacji, który spowodował ogromne nakłady na korepetycje, które obecnie są codzienną praktyką polskiego ucznia. Wzrost pensji nauczycieli równieżprzyczyniły sie do lepszej pracy nauczycieli. Spora emigracja również poprawiła średnie wyniki. Również blokada prokreacyjna nałożona na 20% polskiego społeczeństwa, które z przyczyn ekonomicznych nie uczestniczy w odtwarzaniu pokoleń ma wpływ na poprawe wyników naszych uczniów. Pokolenie 1998 to pokolenia dzieci urodzonych w rodzinach, którym sie powiodło to ludzie którzy w 89 byli na wlaściwym miejscu i we właściwym czasie i to ich stać na poniesienie ciężaru wychowania dzieci. Również model rodziny 2+1 ma podejrzewam związek z poprawą wyników.

Choć w pytaniach skomplikowanych nasza młodzież miała wyniki dwukrotnie gorsze od Chińczyków i krajów europejskich to i tak progres jest ogromny, brawo dzieciaki!!! 

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Ciekawe linki do artykułów nt. humanistyki
Jurczyk Mariusz w dniu środa, 27 listopad 2013, 21:03 napisał(a)
 
Obraz Jurczyk Mariusz
Nauczyciel: "Imbecyle trafiają na studia. Przepraszam"
Jurczyk Mariusz w dniu czwartek, 21 listopad 2013, 19:21 napisał(a)
 

Źródło: http://lublin.gazeta.pl/lublin/1,48724,14992798,Nauczyciel___Imbecyle_trafiaja_na_studia__Przepraszam_.html#MT

Walczymy o każdego, kto zapisze się na nasze zajęcia. Gdy zmniejsza się liczba studentów, nauczyciele akademiccy zaczynają zabiegać o opinię "łatwego do zaliczenia" - napisał Lech Trzcionkowski, wieloletni wykładowca KUL. Jego opinię zamieściliśmy w środę na Gazeta.pl. "Lubi" ją już na FB ponad 5 tys. osób. Redakcja dostaje wiele listów w tej sprawie.

Tekst dr. Lecha Trzcionkowskiego, badacza historii starożytnej, który przez 23 lata był wykładowcą KUL, w środę opublikowaliśmy w portalach gazeta.pl i wyborcza.pl.

To bardzo gorzka diagnoza polskiego szkolnictwa wyższego napisana z punktu widzenia humanisty. W sondzie "Gazety" ponad 16 tys. osób przyznaje, że zgadza się z naukowcem. Przeciwnych głosów jest niewiele ponad tysiąc. Forum "Gazety" zagotowało się, dostaliśmy też mnóstwo listów z komentarzami.

O czym pisze dr Trzcionkowski?

- Humanistyka może nie przeżyć reform realizowanych przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, które faworyzują nauki stosowane w warunkach gospodarki rynkowej. To może doprowadzić do głębokiego kryzysu kultury.

- Kwestią fundamentalną dla uczelni stała się liczba studentów przyjmowanych na studia. Ich poziom nie ma już znaczenia, liczy się ilość. Z drugiej strony - z powodu oszczędności uczelni studenci są przeciążeni liczbą zajęć. O pracy indywidualnej, o rozwoju nie ma mowy.

- Za studentem idą pieniądze. Utrata studentów to utrata finansowania. Wykładowcy zaczynają walczyć o opinię "łatwego do zaliczenia".

- Wykładowcy mają świadomość, że im więcej studentów, tym ich los jest pewniejszy. To z kolei wpływa na ich łagodniejszą ocenę postępów w nauce młodych ludzi. Dr Trzcionkowski odszedł z KUL, bo nie chciał firmować zaliczenia przedmiotu osobom, które, jego zdaniem, nie powinny ukończyć gimnazjum. Uznał, że ma jedno nazwisko i nie zamierza firmować fikcji. Chciał też rozwijać się jako naukowiec, a w systemie, w którym funkcjonował, było to bardzo trudne.

Publikacja wywołała ogromny odzew. Do redakcji przychodzi wiele listów. Oto kilka z nich.

Moja wina

Chciałbym w swoim imieniu przeprosić pana profesora Trzcionkowskiego i innych wykładowców zażenowanych poziomem studentów. Pracuję od kilku lat w szkolnictwie i początkowo miałem jeszcze jakieś złudzenia. Wierzyłem, że jak jesteś słaby, to wylatujesz albo powtarzasz klasę. Nic bardziej mylnego. Jak zbliża się koniec roku, mam pielgrzymkę dyrekcji, pedagoga i psychologa. Bo mam czelność usadzić jakiegoś ucznia.

Jak już dochodzi do poprawki, to jest to żenujący spektakl. Komisja liczy trzy osoby, a głos decydujący ma dyrektor. Jeszcze nigdy nikogo nie usadziłem, bo na to nie pozwala system. Nierzadko uczeń praktycznie NIC nie powiedział, a skończył z oceną dopuszczającą. Potem taki imbecyl trafia na studia. Dlatego chciałbym jeszcze raz przeprosić szanownych wykładowców. To również moja wina...

Bolesna prawda o uczelniach

Nazywam się Luis Alberto Villablanca Alvarez, pochodzę z Chile i bywam w Polsce od 11 lat. Mam tu swoją rodzinę, w Lublinie pracuję od 8 lat. Moja praca pozwala mi na kontakt ze szkołami średnimi, ze studentami i z młodymi ludźmi już po podjęciu pracy lub jeszcze w poszukiwaniu tejże wymarzonej...

Przeczytałem artykuł pana Lecha Trzcionkowskiego na temat studentów, uczelni, itp. Zgadzam się z nim w pełni i cieszę się, że nareszcie ktoś to powiedział głośno i wyraźnie. Przyjęcie jak najwięcej kandydatów na uczelnie jest to przykra prawda, bolesna prawda. Ale niestety - liczy się ilość i, co gorzej, nie dla dobra tych studentów, którzy marzą o lepszej przyszłości, raczej dla dobra uczelni jako instytucji, liczą się pieniądze.

Jakiś czas temu UMCS się chwalił przyjęciem wielkiej liczby studentów z zagranicy. Pytania: czy ci studenci byli najlepszymi kandydatami, czy najlepiej płacą? Czy uczelnia jest przygotowana, żeby ich kształcić na dobrych profesjonalistów, czy też od nich będzie się wymagało jak najmniej, żeby tylko skończyli studia?

Prawo dżungli

"Nauki stosowane w warunkach gospodarki rynkowej dadzą sobie radę, humanistyka terapii może nie przeżyć". Zapewniam, że przeżyje. Im bogatsze społeczeństwo (na to bogactwo głównie zarabiają ci od nauk stosowanych), tym lepiej dla humanizmu i wysoko pojętej kultury - co raczył Wykładowca opisać danymi statystycznymi, porównując odsetek humanistów pomiędzy Polską a krajami bardziej rozwiniętymi. Obywatele mają pracę, wytwarzają PKB, a państwo ma pieniądze z podatków. I nie łudźmy się - im więcej tych pieniędzy państwo ma, tym więcej skapnąć może na te mniej dochodowe wydatki. Dlatego, moim zdaniem, słusznym kierunkiem jest, by promować nauki stosowane, bo to wspólny cel rządu (państwa), jak i obywateli.

Piszę to jako "do bólu" pragmatyk i umysł raczej ścisły, któremu z wiekiem zaczyna brakować tej iskry humanizmu. Z drugiej strony zgadzam się z Wykładowcą w wielu aspektach. Opisany mechanizm punktacji zakrawa na groteskę, co każe zastanowić się nad ostatnimi reformami szkolnictwa i to nie tylko tymi na poziomie akademickim (sześciolatki, gimnazja etc.). Zastanawiam się, czy taki "system punktacji" obowiązuje na kierunkach tych niby dochodowych nauk stosowanych. Niestety, dzięki takim regulacjom odgórnym obecnie jesteśmy w fazie transformacji między nadmiarem humanistów na rynku pracy a niedoborem specjalistów nauk ścisłych (ale tylko tych stosowanych). Fala ta może wyrządzić spustoszenie w kadrze humanistycznej trudne do odrobienia w przyszłości. Z drugiej strony masowa produkcja niedouczonych inżynierów (z takimi spotykam się w pracy zawodowej), których nie jest w stanie wchłonąć rynek pracy, sugeruje, że nadal obowiązuje prawo dżungli - "przeżyją tylko najlepsi...".

Nie wszyscy muszą skończyć studia

Po przeczytaniu tego artykułu chciałbym, jako absolwent KUL, napisać parę słów.

Po pierwsze, na ten negatywny obraz studiów i studentów złożyły się błędy samych uczelni. Bo to one obniżały poziom kształcenia i zachęcały tym niskim poziomem do studiowania w sposób lekki łatwy i przyjemny. Po drugie, z przykrością muszę powiedzieć, że wykładowcy z obawy o swoje miejsce pracy, sami doprowadzili do stałego obniżania poziomu studiów i niskiego wykształcenia ich studentów.

Studiowałem na początku lat 90. - i to nam zależało na ukończeniu studiów, a nie wykładowcom, chociaż na roku ekonomii było mniej niż 30 osób. Na początku studiów powiedziano nam wprost, że nie wszyscy muszą te studia skończyć.

 Jaki jest efekt tych dwóch systemów podejścia do studentów? Osoby z mojego kierunku szybko znalazły pracę zgodną z kierunkiem wykształcenia i rozwinęły się zawodowo, a osoby kończące obecne studia muszą szukać innych zajęć często poza Polską.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
"Niektórzy studenci nie powinni ukończyć gimnazjum. Odchodzę"
Jurczyk Mariusz w dniu czwartek, 21 listopad 2013, 19:19 napisał(a)
 

Źródło: http://lublin.gazeta.pl/lublin/1,48724,14985309,Byly_wykladowca_KUL___Niektorzy_studenci_nie_powinni.html#Cuk

Nie walczymy już o najlepszych maturzystów, walczymy o każdego, kto zapisze się na nasze zajęcia. Gdy zmniejsza się liczba studentów, nauczyciele akademiccy zaczynają zabiegać o opinię "łatwego do zaliczenia" - pisze Lech Trzcionkowski, wieloletni wykładowca KUL

Widmo "kryzysu humanistyki" krąży po świecie, jednak w każdym systemie szkolnictwa wyższego przybiera inną postać. Polski uniwersytet opisuje się w kategoriach "patologii", "wstydu", "oszustwa". Łatwo mnożyć przypadki nierzetelnej pracy badaczy, powielając tym samym schematy medialne, jednak większe zagrożenie stwarzają reformatorzy zmierzający do biurokratycznie sterowanej komercjalizacji badań. Obiecując uzdrowienie całego systemu, dążą do eliminacji jego części, uznanej za zbędną z punktu widzenia nadrzędnego celu - "gospodarki opartej na wiedzy".

Nauki stosowane w warunkach gospodarki rynkowej dadzą sobie radę, humanistyka terapii może nie przeżyć.

Nowomowa atakuje

Reformatorzy wprowadzają nowy język opisu działalności uniwersytetu, który ma stać się "fabryką wiedzy", miejscem "świadczenia usług edukacyjnych" oraz "transferu wiedzy i technologii". Łoży się publiczne pieniądze na szkolenia, gdzie dowiadujemy się, że najlepszą drogą do poprawy dydaktyki jest zarzucenie tradycyjnej relacji mistrz-uczeń na rzecz "metody szkoleniowej".

Jesteśmy świadkami inwazji nowomowy, którą musimy stosować, sporządzając programy zajęć, sylabusy i wnioski grantowe. Na razie duża część środowiska podchodzi do niej z dystansem, lecz wkrótce zaczniemy nią myśleć i postrzegać siebie samych jako zbyteczny luksus, a nie podstawę społeczeństwa obywatelskiego.

Piszę z pozycji uczonego, który rozstał się z pracą na uniwersytecie, źródłem skromnych, ale stałych dochodów. Paradoksalnie, aby prowadzić dalsze badania, musiałem opuścić akademię. Wspominam o motywach osobistych, gdyż wystrzegam się sądów uogólniających, obejmujących wszystkie wydziały. Funkcjonują bowiem w Polsce znakomite środowiska, a kryzys akademii nie wszędzie jest odczuwalny z takim samym natężeniem.

Raz zdobytego studenta nie oddamy

Wbrew głosom pojawiającym się w mediach, tłumaczącym niski poziom studiów cechami osobowości nauczycieli akademickich, problem jest głębszy i ma charakter systemowy. Chroniczne niedofinansowanie uczelni sprzężone z zasadą łączącą wysokość dotacji z liczbą studentów sprawia, że władze uniwersytetów szukają oszczędności w zwiększaniu grup ćwiczeniowych. Na dobrych uniwersytetach ustala się górne limity wielkości grupy, co daje gwarancję aktywnego współuczestnictwa, na słabych - minima, co prowadzi do powstawania grup liczących 30 studentów. Jeśli mamy rywalizować z czołowymi uczelniami świata, musimy stworzyć warunki, w których praca w małych grupach nie będzie problemem finansowym dla uniwersytetu.

Z drugiej strony podstawą zatrudnienia uczonych są godziny dydaktyczne (pensum) - konsekwencją likwidacji zajęć z powodu braku minimum uczestników może być likwidacja etatu naukowo-dydaktycznego.

Zasady te prowadzą do systemowej patologii, którą dodatkowo pogłębia niż demograficzny oraz pogorszenie się klimatu wokół humanistyki. Nie walczymy już o najlepszych maturzystów, walczymy o każdego, kto zapisze się na nasze zajęcia, nawet gdy będzie to maturzysta z oceną dopuszczającą. Raz zdobytego studenta nie oddamy, wszak od niego zależy nasze przeżycie. Nierzadko instytuty wywierają nacisk na pracowników, aby nie byli zbyt wymagający, bo grozi to utratą źródła finansowania. Aby ratować kursy, zachęca się doktorantów do zapisywania się na zajęcia niższych stopni studiów. Podstawą rozliczenia jest lista w Uniwersyteckim Systemie Obsługi Studiów, nawet jeśli będą to martwe dusze, pozwolą na przetrwanie do końca semestru.

Równać do najsłabszego

Gdy zmniejsza się liczba studentów, nauczyciele akademiccy zaczynają walczyć o opinię "łatwego do zaliczenia". W tych działaniach wspiera ich Ministerstwo, które w oficjalnej wykładni Krajowych Ram Kwalifikacji (KRK), czyli wytycznych określających układanie programów, stwierdza, że "efekty kształcenia nie powinny odzwierciedlać ambicji kadry, lecz realne możliwości osiągnięcia tych efektów przez najsłabszego studenta, który powinien zaliczyć przedmiot".

Nie działamy w próżni. Nie ma dobrego uniwersytetu bez dobrych studentów, a tych dostarczają polskie szkoły, na które nie mamy wpływu. Nie bez znaczenia jest stan czytelnictwa, publicznych bibliotek, uczestnictwa w kulturze - naturalnego środowiska humanistyki.

Nie trzeba wielkiej wyobraźni, aby zdać sobie sprawę, jakie katastrofalne skutki dla poziomu studiów ma zalecenie ministerstwa w sytuacji, gdy wiele uniwersytetów musi przyjmować wszystkich chętnych, którzy posiadają świadectwo maturalne.

Wybrałem wyjście najbardziej radykalne - uznałem, że mam jedno nazwisko i nie mogę firmować zaliczenia przedmiotu osobom, które nie powinny ukończyć gimnazjum. Wolę się wycofać z akademii niż współuczestniczyć w organizowanej przez Ministerstwo fikcji. Mimo wszystko mam swoje ambicje.

Punkt dla uczelni, nie dla studenta

Nie oznacza to, że w mniejszych ośrodkach akademickich nie zdarzają się studenci dobrzy, a nawet wybitni. Czy mają szanse rozwijać swoje talenty? Zmniejszanie liczby studentów przy jednoczesnym dążeniu do utrzymania etatów sprawia, że studenci są przeciążeni zajęciami dydaktycznymi, co przeczy idei studiów - indywidualnej pracy intelektualnej pod opieką nauczyciela.

Działają tutaj dwie kalkulacje: pracownik powinien mieć zapewnione pensum, a student musi zdobyć wymagane punkty ECTS. Zgodnie z Procesem Bolońskim punkty te wyrażają nakład pracy studenta. Aby rachunek się zgadzał, w programach wydziałów borykających się z niedoborem słuchaczy wprowadza się dużo nisko punktowanych zajęć. Oznacza to, że na przygotowanie się do poszczególnych ćwiczeń uczestnicy mają nie więcej niż dwie godziny tygodniowo, a do dużego egzaminu - kilkadziesiąt godzin w sesji. Ile książek można przeczytać ze zrozumieniem w tym czasie ? Ile napisać przemyślanych, opartych na analizie tekstów i literatury przedmiotu, opatrzonych przypisami prac? Na dobrych uniwersytetach studenci uczestniczą w trzech, czterech kursach w semestrze, za które otrzymują dużo punktów, dzięki czemu na pracę indywidualną zostaje im co najmniej 300 godzin.

Tajne komplety na uczelniach

Nowa ustawa o szkolnictwie wyższym zakłada, że w ramach konstytucyjnego prawa do bezpłatnej nauki student może zgromadzić określone minimum ECTS, jeśli zaś chce zdobyć więcej, musi płacić. Ponieważ ECTS są wykładnikiem wkładu pracy studenta, śmiało można powiedzieć, że Ministerstwo każe studentom płacić za ich własną pracę w nadgodzinach. Zgodnie z tą logiką wprowadzono opłaty za drugi kierunek studiów.

Z jednym wyjątkiem: z opłat są zwolnieni studenci, którzy znaleźli się w grupie 10 proc. najlepszych studentów na danym roku, pod warunkiem że utrzymają tę pozycję na drugim kierunku. Gdyby jednak zdarzyło się, że po roku nie znajdą się w gronie najwybitniejszych 10 proc., wówczas będą musieli zapłacić za już odbyte studia, chociaż nie mogli przecież przewidzieć, jaki osiągną ostatecznie rezultat.

Naukę na drugim kierunku podejmowali przede wszystkim studenci wydziałów humanistycznych, aby poszerzyć zakres swoich kompetencji, zwiększyć szanse na rynku pracy lub zaspokoić pasję poznawczą. Wydawałoby się zatem, że państwo powinno dołożyć wszelkich starań, aby wspierać jednostki pracowite, o rozbudzonych ambicjach intelektualnych. Wprowadzenie nowych przepisów każe wątpić w prorozwojowe cele strategiczne minister Barbary Kudryckiej - jej celem jest doraźna oszczędność, a nie inwestycja w przyszłość.

O braku refleksji urzędników świadczy odmowa wyłączenia z zasady odpłatności za drugi kierunek filologii klasycznej, która, wobec zaniku łaciny i greki w szkołach, może przetrwać tylko dzięki studentom pasjonatom. Czy naprawdę Polski nie stać na podtrzymanie tradycji? W latach 80. i 90. na seminaria i wykłady moich Mistrzów przychodzili studenci z różnych kierunków, aby czytać i wspólnie komentować teksty klasyczne. Z dumą wpisywali te zajęcia do indeksu. Dzisiaj studenci proszą o nieuwzględnianie ich na listach obecności w obawie o przekroczenie limitu punktów. Tak to zasada komercjalizacji wiedzy wymusza powstawanie tajnych kompletów. Czy to jest przyszłość uniwersytetu humanistycznego?

Antyhumanistyczne przesądy

Zgodnie z powszechnym wyobrażeniem z jednej strony mamy niepraktyczne studia produkujące bezrobotnych "humanistów", z drugiej niezbędnych dla innowacyjnej gospodarki naukowców czy inżynierów. Naszą wyobraźnię zaludniają masy sfrustrowanych, oszukanych absolwentów "złych" kierunków, którym przeciwstawia się garstkę "dobrych". Próbuje się nam wmówić, że uniwersytety, "produkują" zbyt dużo "humanistów" i że "produkcję" tę należy zmniejszyć poprzez wprowadzenie selekcji naturalnej. Czy na pewno?

Jeśli ograniczymy zakres pojęcia studiów humanistycznych do jego historycznego rdzenia, na który składają się filologie (łącznie z filologią klasyczną), historia, historia sztuki, filozofia oraz kierunki pokrewne, zobaczymy, że nie są to studia masowe. Wybiera je około 8 proc. maturzystów, co sytuuje nas poniżej średniej europejskiej (11 proc.) i poniżej średniej większości krajów wysokorozwiniętych.

Kultura humanistyczna jest równoprawnym elementem systemu społecznego i nie powinno się od niej wymagać uzasadniania prawa do istnienia. Miarą peryferyjności Polski jest nie tylko wskaźnik innowacyjności, ale również obecność łaciny w nauczaniu powszechnym. W europejskich szkołach III i IV etapu edukacyjnego łaciny uczy się średnio 20 proc. uczniów, w Polsce - 0 proc. w gimnazjach i 3,8 proc. w liceach. Nic dziwnego, że w 2013 do egzaminu maturalnego z języka łacińskiego i kultury antycznej przystąpiło 208 maturzystów, czyli 0,06 proc. wszystkich zdających, co powinno być dla nas miarą wstydu. Zważywszy na rolę łaciny w historii Polski, to nie błąd statystyczny, to zbrodnia dokonana na naszych przodkach. Podobne liczby można przytaczać dla wiedzy o sztuce, filozofii, historii. "Wanny z kolumnadą" już widać, spustoszenia w naszych umysłach ujawnią się niebawem.

Parabanki a parauczelnie

Zła opinia wokół humanistyki wynika nie tylko z przesądów. Już w latach 90. ideologia neoliberalna sprawiła, że nauczanie na poziomie wyższym uznano za domenę wolnego rynku. Wszędzie powstawały prywatne szkoły wyższe lub filie uniwersytetów publicznych, parauniwersytety, które żerowały na biedniejszych warstwach społecznych pozbawionych możliwości rozpoczęcia studiów w dużych ośrodkach akademickich.

Nowy styl nie był wyłącznie domeną szkół prywatnych. Studia zaoczne, wymuszane przez rozwiązania finansowe, masowo rozdają płatne dyplomy za minimalną cenę pracy studenta.

W przypadku parabanków państwo ostrzegało naiwnych klientów, a nawet wprowadziło odpowiednie regulacje prawne, w przypadku parauniwersytetów proceder trwa już dwa dziesięciolecia, a państwo go wspiera, ponieważ wpisuje się w logikę systemu. Poprawia statystyki wykształcenia, nie bacząc na jego inflację.

Potrzeba zrównoważonego rozwoju

Wydziały humanistyczne powinny mieć godziwe warunki do pracy. Niezależnie od tego, co jest przedmiotem naszych poszukiwań, dążymy do zrozumienia myśli i poruszeń wyobraźni, których ślady zostały zapisane w tekstach lub utrwalone w dziełach sztuki. Prowadzimy dyskusje, spieramy się, nie zawsze dochodzimy do konkluzji, lecz zawsze otwieramy drogi dalszych poszukiwań. Czy umiejętność dyskusji, publicznego zabierania głosu i przeprowadzania rozumowania nie jest wartością godną kultywowania?

Nasi studenci powinni dużo pisać, podejmować próby przedstawienia swoich myśli w krótkich analizach wybranych ustępów, dłuższych esejach poświęconych autorom, twórcom lub ich dziełom, wreszcie w pracach dyplomowych. Czy zbywa nam umiejętności pisania zgodnego z regułami gramatyki, logiki i dochodzenia do prawdy?

Stawiam zatem tezę, że problemem jest nie tyle nadmiar absolwentów wydziałów humanistycznych, co systemowe uwarunkowania, które uniemożliwiają kształcenie dobrych humanistów. Ministerstwo, zamiast wspierać pracę na rzecz poprawy warunków nauki, podejmuje działania zniechęcające młodzież do studiów humanistycznych, co może doprowadzić do głębokiego kryzysu kultury. Ten zaś jest nie mniej groźny od kryzysu gospodarczego.

* Lech Trzcionkowski przez 23 lata związany był z Katedrą Historii Starożytnej Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, uczył również na Uniwersytecie Jagiellońskim i Uniwersytecie Warszawskim. Obecnie badacz niezależny, uczestnik grantów, tłumacz i autor podręczników szkolnych. Specjalizuje się w kwestiach dotyczących religii starożytnych Greków, w tym miesiącu ukaże się jego monografia "Bios - Thanatos - Bios. Semiofory orfickie z Olbii i kultura polis".

 
Obraz Jurczyk Mariusz
MEN-u przekręt z podręcznikami
Jurczyk Mariusz w dniu sobota, 28 wrzesień 2013, 11:28 napisał(a)
 

 Źródło: http://wsumie.pl/tylko-u-nas/75464-men-u-przekret-z-podrecznikami

 

Ze względu na niezwykłą chłonność umysłu sześciolatków, MEN namawia rodziców do posyłania ich do szkół. Takiego potencjału nie można zmarnować. Zapewne z tego powodu ustawowo zabroniono uczyć dzieci pisania i czytania w zerówkach. Większość dzieci świetnie radzi sobie z alfabetem dzięki nauczycielkom z przedszkola.

 Dziś w zerówce szkolnej pościągano ze ścian kolorowe plakaty, na których widniały literki i cyferki. Czemu to ma służyć? Wyrównaniu szans? Mam wrażenie, ze służy to jedynie uwstecznianiu dzieci. Pogubiłam się w zamysłach MEN. Z jednej strony nie można ograniczać dzieciom dostępu do wiedzy, a jednocześnie hamuje się ich rozwój. Z drugiej strony jak słucham reklamówki MEN o tym, że szkoła dla sześciolatka to krok naprzód, automatycznie się sytuacja rozjaśnia. Po co marnować dziecko w zerówce, skoro można rozwijać je w szkole? Z tego samego powodu, jak mniemam, zabrano z przedszkoli zajęcia dodatkowe.

 Pokrętne ustawy, których nikt nie rozumie - chyba tylko sama Pani Ministra Szumilas - doprowadzają do tego, że zdolne przedszkolaki przechodzą zastój i trafiają w kierat szkolny znudzone i dokładnie "wyrównane". Dostają w dłoń ćwiczeniówki, ołówek i zaczyna się poleczka. Jeśli to ma być dla nich szansa, to raczej nie na sukces.

 Potem trzy lata pracują zgodnie z nową podstawą programową, dostosowaną specjalnie dla młodszych sześcioletnich dzieci. Super. Jest szansa, że nie zatną się po drodze, bo poziom dość niski. Dostają promocję do klasy czwartej i listę podręczników na następny rok. I tu zaczynają się schody, bo okazuje się, że tak daleko nowa podstawa programowa nie sięga. Na liście podręczników znajduje się pozycja "Matematyka z plusem" klasa 4, autorstwa M. Dobrowolskiej, M. Jucewicz, P. Zarzyckiego z Gdańskiego Wydawnictwa Oświatowego. Dopuszczona przez MEN z numerem w wykazie 340/1/2011. Rok dopuszczenia pozwala nam wierzyć, że to podręcznik przygotowany dla dzieci, które zaczęły edukację jako sześciolatki. Tym samym napisany specjalnie dla nich. Nic podobnego! Okazuje się, że to ta sama książka, z której uczyły się dzieci w czwartej klasie przed reformą czyli te, które pracowały według wymogów starej podstawy programowej. Wówczas widniał na nich nr 134/2008.

     Podręcznik został dopuszczony przez MEN do pracy z uczniami w roku szkolnym 2012/2013 (wg podstawy z XII 2008 r.). Nr dopuszczenia MEN 340/1/2011. Dopuszczony podręcznik to ta sama książka, która była wykorzystywana na lekcjach matematyki prowadzonych według wymogów podstawy programowej z roku 2007. Nr dopuszczenia MEN wcześniejszej edycji podręcznika: 134/08. Tak opisuje podręcznik na swojej stronie GWO.

 Jak to możliwe, że w 2011 roku przedstawiono ministerstwu do zatwierdzenia stary podręcznik i uzyskano nowy numer dopuszczenia? Przecież reformatorzy z MEN obiecują, że nowa podstawa dostosowana jest do dzieci młodszych? A podręczniki nie?

 Należy tutaj wspomnieć, że uczniowie zgodnie z reformą edukacji, przerabiają znacznie uboższy materiał z zakresu matematyki od 1 do 3.

     Nowa podstawa programowa kształcenia ogólnego dla pierwszego etapu edukacyjnego znacząco różni się od dotychczasowej, gdyż została przygotowana z myślą o obniżeniu wieku szkolnego do 6 lat. Stąd bardzo duże zmiany w zakresie edukacji matematycznej, polegające na obniżeniu wymagań (np. w nowej klasie I przewiduje się liczenie do 10, przeliczanie do 20, a z działań tylko dodawanie i odejmowanie). Ponadto położono nacisk na czynnościowe nauczanie matematyki -

 napisano na Operon.pl

 Na stronie "Klett - nauczamy i informujemy" znajduje się dokładny opis zmian programowych:

     Najważniejsze zmiany w podstawie programowej: Z klasy trzeciej do czwartej przeszły następujące treści:

     Wyrażenia dwumianowane

    Pojęcie ułamka zwykłego

    Zadania tekstowe z więcej niż jednym działaniem

    Zapis cyfrowy liczb powyżej 1000 (do 10 000)

    Algorytmy dodawania i odejmowania sposobem pisemnym

    Mnożenie liczb wielocyfrowych

    Dzielenie liczb wielocyfrowych przez jednocyfrową

    Dzielenie z resztą

    Reguły kolejności wykonywania działań

    Porównywanie ilorazowe

    Zamiana kilometra na metry

    Odcinki prostopadłe i równoległe

    Obliczenia zegarowe z minutami

    Skala i plan

 Tak więc uczniowie I-III , którzy nauczani są zgodnie z nową podstawą programową opracowują dużo mniejszy materiał z zakresu matematyki niż w poprzednich latach. Te dzieci w czwartej klasie dostają podręcznik, gdzie wiedza w znacznym stopniu przewyższa ich możliwości. Napisany językiem, którego nie rozumieją bo pamiętajmy, że są o rok młodsze od dzieci, dla których jest przeznaczony. Czy ktoś tu oszalał?

     Uczę w klasie czwartej. Za namową koleżanek uczących w klasach I-III zmieniłam podręcznik sprzed reformy. Zresztą sama widziałam, że wydawnictwo nie zrobiło nic aby go dostosować. Jednak po semestrze pracy z nowym podręcznikiem, muszę stwierdzić, że to też nie był najszczęśliwszy wybór - pisze w Gazeta.pl nauczycielka matematyki.

     Czy podręczniki dla przyszłorocznych klas 4 uwzględniają nową podstawę programową? Słyszę że w niektórych szkołach dzieci będą się uczyć z tych samych podręczników co rok starsi (idący starym programem). Jestem w szoku ponieważ np. matematyka w 4 klasie jest dość trudna i nie wyobrażam sobie jak dzieci uczące się w klasach 1-3 wg nowej podstawy programowej mają nagle w klasie 4 przerabiać tak trudne zagadnienia i w takim zakresie! -

 Źródłonapisała zbulwersowana mama w Gazeta.pl.

 Dziś są pierwsze ofiary oszustwa. Dzieci odrabiające godzinami prace domowe, gdyż połowy materiału nie rozumieją. Płaczą, tracą entuzjazm i popadają w depresję. Nie dają rady mimo, że rok szkolny ledwie się zaczął. Ich rodzice piszą maile do redakcji z prośbą o interwencję bo nikt nie chce ich wysłuchać. Kto się dopuścił tego oszustwa? MEN czy lobby podręcznikowe? A może jedni i drudzy? Winni tej sytuacji jeszcze mają szansę naprawić błąd. Wyciągnąć wnioski. Czy dobro dzieci będzie ważniejsze niż profity z podręczników?

 Katarzyna Kawlewska

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Dlaczego podręczniki są takie drogie?
Jurczyk Mariusz w dniu środa, 21 sierpień 2013, 13:27 napisał(a)
 

Źródło: http://finanse.wp.pl/kat,1033691,title,Ksiazka-dla-ucznia-laptop-dla-nauczyciela,wid,15911610,wiadomosc.html

Dlaczego podręczniki są takie drogie?

Podręczniki mogłyby być nawet o 20 procent tańsze, gdyby nauczyciele nie brali od wydawnictw prezentów. Za to, że wybiorą odpowiednie książki, dostają laptopy, tablety, a niekiedy nawet gotówkę.

Rynek podręczników szkolnych w Polsce wart jest 1,5-2 mld zł. Na głowę jednego z blisko 5 mln uczniów wychodzi około 400 zł. To kwota, którą co roku rodzice muszą wydać na książki. Podręczników nie wybierają sami, robią to za nich nauczyciele, a wydawnictwa dobrze o tym wiedzą.

- Renta korupcyjna to naszym zdaniem około 20 proc. ceny podręcznika. Dla książek do nauki języków obcych jest to nawet 40-60 proc. To pieniądze, które idą na - jak nazywają to wydawnictwa - akcję marketingową - mówi Mateusz Górowski z fundacji Polska Bez Korupcji.

Ta akcja to podarunki, które od wydawnictw otrzymują szkoły, dyrektorzy placówek oraz nauczyciele. W 2011 roku szkoła w Bychawie na Lubelszczyźnie otrzymała od wydawnictwa Nowa Era cztery laptopy, rok później trzy komputery oraz dodatkowo netbooka i cztery multibooki. Ta sama placówka dostała też od wydawnictwa Pearson Central Europe nowoczesną 79-calową tablicę elektroniczną.

Prezenty dla szkół najczęściej przekazywane były w formie sprzedaży z... 99-procentowym rabatem. Szkoła kupowała go do wydawnictwa za złotówkę. Czasami była to umowa użyczenia do testów na okres trzech miesięcy. Z tym, że po tym czasie nikt nie kontrolował, czy nauczyciel oddał laptopa, czy nie.

- Dochodziło do wypłacania dyrektorom placówek wynagrodzenia za podpisanie zobowiązania do korzystania z książek jednego wydawnictwa. Słyszeliśmy też o wczasach zagranicznych dla nauczycieli, ale na to brak nam dowodów - opisuje szef fundacji Polska Bez Korupcji.

Sprawą po jej nagłośnieniu zainteresowała się prokuratura. Zgłoszenia składała fundacja. Z informacji Mateusza Górowskiego wynika, że śledczy niespecjalnie mają ochotę ścigać wydawnictwa i nauczycieli. Sprawy są trudne do udowodnienia, a za złapanie skorumpowanego pracownika pobliskiej szkoły awansu czy premii się nie dostanie. Prokuratur stwierdza więc, że laptop dla szkoły lub nauczyciela w zamian za wybór konkretnego podręcznika... "nie nosi znamion czynu zabronionego".

- Nie posiadamy informacji o zarzutach postawionych wydawnictwu, naszym obecnym lub byłym pracownikom - poinformowała nas Agnieszka von Mallek z Nowej Ery.

Wydawnictwa zabezpieczały się, bo w samych umowach o książkach najczęściej nie było ani słowa.

- Są jednak przypadki, w których policja ściga nauczycieli. Dotyczy to głównie dyrektorów szkół, którzy przyjmowali pieniądze - mówi Mateusz Górowski.

Skala zjawiska poraża. Z przeprowadzonej w czerwcu przez Ministerstwo Edukacji Narodowej kontroli wynika, że z 935 skontrolowanych szkół w aż 413 przypadkach podpisane były umowy na wybór konkretnych podręczników. A zdaniem ekspertów dane nie oddają całej prawdy.

- Na przykład kuratorium z Rzeszowa poprosiło nauczycieli tylko o odpowiedź na prostą ankietę. Nikt nie sprawdzał, czy odpowiedzi były prawdziwe. Zupełnie inaczej załatwiono tę sprawę na Śląsku, gdzie kuratorium natychmiast nakazało rozwiązanie tego typu umów wszystkim szkołom - mówi Mateusz Górowski.

- MEN przymyka na to oko. Kontrolę przeprowadzono na przykład w szkołach wiejskich, w których jest tylko kilka klas z niewielką liczbą uczniów. Tam wydawnictwa nie idą, bo im się to nie opłaca. Gdyby ministerstwo rzeczywiście chciało walczyć z procederem, zakazałoby wstępu do szkół pracownikom wydawnictw. A do dziś nie ma nawet zakazu przyjmowania prezentów przez nauczycieli - dodaje Henryk Tokarz, prezes Izby Księgarstwa Polskiego.

Jak to możliwe, że wydawnictwom kalkuluje się przekupywanie nauczycieli? Laptopy kupują na skalę masową. Zamawiając po kilkadziesiąt-kilkaset sztuk, mogą uzyskać o wiele lepsze ceny niż sklepach. Poza tym nieformalna umowa nauczyciel-wydawnictwo jest co najmniej trzyletnia. W klasie jest ok. 30 uczniów, a więc w tym czasie rodzice kupią aż 90 kompletów podręczników.

W przypadku edukacji wczesnoszkolnej oznacza to przychód dla wydawnictwa rzędu 18-20 tys. zł. Jeśli wydawca dogada się z dyrektorem szkoły, który nakaże nauczycielom wybór konkretnej serii podręczników, oznacza to przychody rzędu 40-60 tys. zł.

- Walka zawsze toczy się o pierwszą klasę wszystkich rodzajów szkół oraz o czwartą klasę podstawówki. Tak zwani marketingowcy wchodzą do szkół zazwyczaj w okolicach marca. Im większa placówka, tym więcej mają do ugrania. Jeśli więc jedno wydawnictwo zaproponuje nauczycielowi wycieczkę krajową, to drugie przebija je "szkoleniem za granicą" - opisuje proceder Henryk Tokarz.

Prawdziwe złote żniwa dla wydawnictw to zmiany programowe i reformy oświaty. Dzięki wprowadzeniu gimnazjów rynkowy sukces odniosło wydawnictwo Nowa Era. Skrócenie podstawówki do sześciu lat sprawiło, że wszystkie stare podręczniki poszły na makulaturę, a firma założona przez rodzeństwo Koprów przełamała monopol Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych (WSiP).

Już po przejęciu firmy w 2007 roku przez fiński koncern medialny SanomaWSOY, wydawnictwo zostało liderem rynku. Szacuje się, że dziś nawet co drugi podręcznik w Polsce został wydany przez Nową Erę. W przypadku niektórych przedmiotów czy klas odsetek ten sięga nawet 80 proc. Ostatnie jej sukcesy to opanowanie rynku podręczników dla szkół ponadgimnazjalnych. Wszystko dzięki wprowadzonej od roku 2009/2010 reformie programowej, która w liceach rozpoczęła się z opóźnieniem, bo dopiero w 2012 roku.

Ostatnio firma coraz mocniej zaczyna dbać o swój wizerunek. Krytycznie wyrażający się o niej Henryk Tokarz otrzymał już pismo przedprocesowe, wzywające go do zaprzestania wypowiadania się publicznie na temat Nowej Ery. Wcześniej wydawnictwo walczyło też z dyskredytującym artykułem krążącym po internecie, w którym opisano praktyki walki o szkoły gimnazjalne po reformie programowej. Bojąc się konserwatywnego w światopoglądzie nauczycielskiego środowiska, wydawnictwo stara się ukrywać, że jej właścicielem jest fiński koncern medialny. W zeszłym roku zainicjowało też powstanie kodeksu dobrych praktyk, który w tym roku został znowelizowany.

- Powodem była chęć uregulowania budzącej kontrowersje kwestii wyposażania na preferencyjnych warunkach szkół w nowoczesny sprzęt elektroniczny, mający na celu pomoc w wykorzystywaniu materiałów multimedialnych dołączanych do oferty - mówi rzecznik prasowy Nowej Ery. - Kodeks Dobrych Praktyk zabrania konkurowania przez wydawców w sposób niemerytoryczny, w tym oddawania jednostkom oświatowym w leasing, dzierżawę lub w inny rodzaj posiadania zależnego sprzętu elektronicznego - dodaje von Mallek.

Według informacji Wirtualnej Polski Nowa Era, gdy osiągnęła dominującą pozycję na rynku, sama zaczęła walczyć z procederem "kupowania" szkół i nauczycieli.

- Po podpisaniu w marcu 2012 roku Kodeksu Dobrych Praktyk wszystkim pracownikom zakomunikowano, że rozdawanie prezentów się skończyło. Trzeba przyznać, że rzeczywiście dużo od tego czasu się zmieniło - mówi WP.PL były pracownik Nowej Ery.

Firmie nie opłaca się już agresywny marketing, bo stosują go wszyscy. A jak ktoś jest liderem rynku, to zależy mu na utrzymaniu status quo. Kodeks Dobrych Praktyk, podpisany przez Nową Erę, WSiP oraz inne wydawnictwa zrzeszone w Polskiej Izbie Książki, nie obowiązuje tylko części mniejszych graczy, którzy gigantom do kolejnej reformy programowej lub edukacyjnej nie powinni zagrozić. A to czy podręcznik jest dobry czy nie, nie ma większego znaczenia. Ważne, że nauczyciel w domu ma laptopa, a w szkole nowoczesną elektroniczną tablicę.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
To akurat nie o edukacji, ale dialog jest dość ciekawy i związek z edukacją chyba ma!
Jurczyk Mariusz w dniu niedziela, 28 lipiec 2013, 12:45 napisał(a)
 

Taki sobie dialog:

T: Angela, my podnieśliśmy wiek emerytalny naszym ludziom. Ty miałaś to też zrobić, a nie zrobiłaś!

M. Zrezygnowałam, bo ze wschodu przyjechała do nas tania siła robocza.

T. Ale obiecałaś!

M. Obiecałam, ale to byłoby nielogiczne, bo dzięki tej sile roboczej nasi emeryci nic nie stracili.

T. Przecież macie bezrobocie, a przyjmujecie innych do pracy.

M. No tak, ale dzięki tej nowej sile roboczej, możemy spokojnie wypłacać wysokie zasiłki dla naszych bezrobotnych. A co tam u was?

T. A u nas po staremu. Bezrobocie wzrosło - nie wiadomo dlaczego, młodzi nie chcą zakładać rodzin i mieć dzieci - nie wiadomo dlaczego. Ale szczęśliwie coraz więcej starców umiera w pracy. Dzięki temu nasza służba zdrowia może odsapnąć.

M. To dobrze. To dobrze. Najważniejsze że kontrolujesz sytuację. I nie przejmuj się tym co ludzie mówią. W polityce już tak jest. Nie zawsze sondaże są na wysokim poziomie.

T. Ale tobie słupki wzrosły.

M. No tak. Wzrosły. Ale to dzięki nowej sile roboczej, rezygnacji z podwyższania wieku emerytalnego i z podwyżek zasiłków dla bezrobotnych.

T. Też będę musiał coś wymyślić, bo niedługo wybory...

M. To daj ludziom pracę! Przecież masz super głowę na karku!

T. Ale jak?

M. Jeśli zatrudnisz w administracji 100 tysięcy ludzi, to przybędzie 100 tysięcy głosów i ubędzie 100 tysięcy między bezrobotnymi. To razem 200 tysięcy! A z ich rodzinami jeszcze więcej!

T. Mamy obliczoną kasę i nie będę miał z czego im zapłacić.

M. To ja ci pożyczę. Dzięki nowej, niemal darmowej sile roboczej kasy nam przybywa i mogę to zrobić na korzystnych warunkach 10% w skali roku.

T. Dzięki Angela. Na ciebie zawsze mogę liczyć!

M. Bo mądrzy ludzie zawsze się dogadają. A ty naprawdę masz głowę na karku. U nas takiego nie ma!

T. No a ty...

M. Ja ci do pięt nie dorastam... Żebyś ty słyszał naszych obywateli... U nas wszyscy Donek cię chwalą!

Źródło: gdzieś w necie -niestety nie zapisałem źródła

 
Obraz Jurczyk Mariusz
MEN nie mówi całej prawdy o edukacji
Jurczyk Mariusz w dniu poniedziałek, 1 lipiec 2013, 22:21 napisał(a)
 

Źródło: http://www.rp.pl/artykul/10,1024649-MEN-nie-mowi-calej-prawdy-o-edukacji.html

Tylko w 13 z 27 krajów Unii Europejskiej sześciolatki obowiązkowo chodzą do szkoły. Pozostałe kraje zostawiają decyzję rodzicom.

Rząd, forsując reformę obniżającą wiek szkolny, przekonuje społeczeństwo, że robi to dla dobra dzieci, bo im wcześniej rozpoczną one szkolną edukację, tym lepsze potem osiągają wyniki w nauce. Niespełna trzy tygodnie temu minister edukacji Krystyna Szumilas stwierdziła na antenie TVP, że powszechny obowiązek szkolny dla sześciolatków jest normą w większości krajów Unii Europejskiej. Normą, którą wymusił rozwój cywilizacyjny świata. Problem polega na tym, że wszystkie te tezy mijają się z prawdą.

Liczy się data urodzenia

Spójrzmy na dane Eurostatu. Tylko w 13 z 27 krajów Unii jest to powszechny obowiązek dla wszystkich sześciolatków (ich odsetek w systemie edukacji wynosi powyżej 90 proc.). W kolejności alfabetycznej są to Belgia, Cypr, Francja, Grecja, Hiszpania, Holandia, Irlandia, Luksemburg, Malta, Portugalia, Słowenia, Wielka Brytania oraz Włochy. W reszcie, a więc większości krajów UE, sześciolatki uczestniczą w edukacji szkolnej, ale ich odsetek nie jest już tak wysoki.

W krajach takich jak Austria, Czechy, Niemcy czy Słowacja edukację szkolną zaczyna około połowy rocznika sześciolatków, drugą połowę stanowią dzieci „kalendarzowo" siedmioletnie. Z czego to wynika? Wszystkie te kraje mają zbliżony system rekrutacji, który polega na tym, że do szkół kwalifikuje się dzieci nie według wieku kalendarzowego, ale dopiero wtedy, gdy do określonej daty faktycznie ukończą szósty rok życia. Informacje z Eurydice: w Niemczech ta data jest płynna i zależy od landu, władze centralne ustaliły jednak, że do szkół idą te dzieci, które skończyły 6 lat najpóźniej 30 września, choć są landy, które przyjmują tylko te, które miały urodziny najpóźniej 30 czerwca.

W Austrii datą graniczną jest 1 września. W Czechach do szkoły idą tylko te, które mają ukończone 6 lat w momencie rozpoczęcia roku szkolnego, podobnie na Słowacji, choć tam obowiązek szkolny dla dziecka zostaje wstrzymany, jeżeli jego opiekun przedszkolny uzna, że nie jest ono gotowe do rozpoczęcia nauki. Co więcej, wszystkie te kraje dają także rodzicom możliwości przesunięcia terminu wejścia dziecka do szkoły.

Rodzice mają głos

Teraz statystyki – w 2011 r. do szkół uczęszczało 58,2 proc. sześcioletnich Austriaków, 50,2 proc. Czechów, 50,8 proc. Słowaków i 62,5 proc. Niemców. Dodatkowo analitycy IEA (Międzynarodowego Stowarzyszenie Mierzenia Osiągnięć Szkolnych), którzy przeprowadzają najważniejsze testy TIMSS i PIRLSS, zwracają uwagę, że czescy rodzice coraz częściej odraczają moment wejścia dziecka do szkoły. Na przestrzeni lat 1998–2011 odsetek sześcioletnich dzieci w czeskich szkołach spadł o blisko 10 proc. Podobną tendencję widać na Słowacji, gdzie w 2001 r. do  słowackich szkół chodziło blisko 60 proc. sześciolatków, a w 2011 r. już o 9 punktów procentowych mniej, kilkuprocentowy spadek uczniów w latach 1998–2011 odnotowała także Austria.

W pozostałych krajach Unii, czyli w Bułgarii, Danii, Estonii, Finlandii, na Litwie, Łotwie, w Polsce, Rumunii, Szwecji czy na Węgrzech, odsetek sześciolatków wynosi od 0,4 do 22 proc.  W Skandynawii jest marginalny (Finlandia: 0,4 proc., Szwecja: 1,2 proc., Dania: 2,2 proc.), we wszystkich tych państwach, podobnie jak w Polsce, obowiązek szkolny zaczyna się od 7. roku życia, choć rodzice mogą wcześniej posłać dziecko do szkoły. Wyjątkiem w tej grupie są Węgry, gdzie do szkół idą te dzieci, które do 31 maja ukończyły 6 lat. Także tu nauczyciel przedszkolny może podjąć decyzje o pozostawieniu dziecka w zerówce, jeżeli widzi, że nie jest ono gotowe do szkoły. Podobną decyzję mogą podjąć sami rodzice. I coraz częściej korzystają z tego prawa. W 2011 r. do szkół uczęszczało 21,9 proc. sześcioletnich Węgrów, podczas gdy w 1998 było to blisko 38 proc.

Historyczne zaszłości

Kolejny argument rządu w sprawie obniżenia wieku szkolnego mówi o tym, że jest to wymóg zmian cywilizacyjnych, którego wynikiem jest szybszy rozwój dzieci. To twierdzenie także ma niewiele wspólnego z prawdą. We wszystkich krajach poza Słowenią obecność sześciolatków w szkołach to wynik historycznej zaszłości, a nie pogoni za cywilizacyjnym skokiem. W Austrii, Niemczech czy Czechach sześciolatki są w szkole od początku XVIII w. W Wielkiej Brytanii do szkół uczęszczają pięciolatki, bo w XIX w. istniało prawo, które obejmowało ochroną przed nadmiernym wyzyskiem i demoralizacją dzieci pięcioletnie, dlatego w 1870 r. brytyjski parlament uznał, że najrozsądniej będzie objąć dzieci obowiązkiem szkolnym w tym samym czasie. Za taką decyzją stało także lobby pracodawców, dla których taka decyzja oznaczała, że młodzi ludzie będą szybciej kończyć szkołę i wchodzić na rynek pracy.

Irlandia zdecydowała się w 1989 r. skierować do szkół czterolatki nie dlatego, że lepiej przyswajają wiedzę, ale żeby mieć gwarancję, że każdy uczeń ukończy 12-letni cykl kształcenia ogólnego. Obowiązek szkolny w Irlandii kończy się bowiem, gdy uczeń osiągnie 16 lat.  W ostatnim czasie (końcówka lat 90. ubiegłego wieku) na obniżenie wieku szkolnego zdecydowały się dwa europejskie kraje: Słowenia oraz Norwegia.

Im później, tym lepiej

Pozostaje kwestia wyników nauczania. Minister Szumilas wielokrotnie mówiła o bliżej nieokreślonych korzyściach wynikających z wcześniejszego rozpoczynania nauki. Idąc tym tokiem myślenia, w najbardziej prestiżowych na świecie badaniach PILRS, które sprawdzają umiejętności czytania dziesięciolatków, powinna zatem najlepiej wypadać Irlandia, gdzie do szkoły uczęszczają dzieci 4-letnie, czy Wielka Brytania, Holandia i Malta, gdzie edukacja zaczyna się w wieku 5 lat. Tymczasem jest odwrotnie. W ostatniej edycji tych badań, przeprowadzonej w 2011 r., w pierwszej trójce są dwa państwa: Finlandia i Rosja, gdzie szkołę zaczyna się w wieku 7 lat. Brytyjczyków, Holendrów czy Irlandczyków wyprzedziła także Dania. Dzieci norweskie uczą się rok dłużej niż polskie i mają od nich gorsze wyniki. Malta zaś nie przekroczyła nawet średniej.

W tym miejscu warto zacytować Caroline Sharp, która w swojej publikacji dla National Foundation for Educational Research, brytyjskiego instytutu badań edukacyjnych, opisuje obserwacje naukowców dotyczące umiejętności czytania uczniów z 32 państw. Okazuje się, że niezależnie do tego, czy dziecko rozpoczęło szkołę i naukę czytania w wieku 5, 6 czy 7 lat, w wieku lat 9 ich umiejętności zrównują się, bo dzieci starsze, później rozpoczynające edukację, szybciej chłoną wiedzę.

Potwierdzają to także inne obserwacje przeprowadzone w USA. – Przewaga wynikająca z wcześniejszego rozpoczęcia nauki czytania jest krótkotrwała. W wieku 8 lat te dzieci, które zaczęły czytać później, nadrabiają zaległości – pisze Sharp.

Podobne wnioski wysnuli brytyjscy naukowcy w 2000 r., porównując zdolności matematyczne dzieci 5- i 8- letnich z Wielkiej Brytanii (szkołę zaczynają 5-latki) i Słowenii (wtedy jeszcze do szkół szły tam 7-latki). O ile brytyjskie 5-latki wypadły lepiej, to już w grupie 8-latków słoweńskie w trzech z czterech testów wypadły zdecydowanie lepiej. W czwartym osiągnęły porównywalne wyniki.

Wszelkie badania dotyczące osiągnięć naukowych w związku z wiekiem mówią coś zupełnie odwrotnego niż Szumilas, mianowicie to, że to dzieci później rozpoczynające naukę osiągają lepsze wyniki, a przewaga związana z wcześniejszym pójściem do szkoły jest krótkoterminowa.

Jeszcze jeden przykład, tym razem z Niemiec. W 2006 r. Hendrik Jurgens z Uniwersytetu w Mannheim oraz Kerstin Schneider z Uniwersytetu w Wuppertalu zbadali, jak wiek rozpoczęcia nauki wpływa na dalszy rozwój kariery edukacyjnej uczniów. W Niemczech po ukończeniu szkoły podstawowej nauczyciele wystawiają uczniom rekomendację, gdzie powinni kontynuować naukę. Okazało się, że rozpoczęcie nauki o rok później zwiększa o 7–8 proc. szanse na rekomendację do najbardziej prestiżowej szkoły średniej – gimnazjum. – Starsze dzieci są bardziej dojrzałe, lepiej wykonują swoje obowiązki, mają wyżej rozwinięte kompetencje społeczne – podsumowują naukowcy.

Wróćmy do Caroline Sharp, która w innej publikacji z 2009 r. opisała doświadczenia 18 krajów dotyczące wieku rozpoczynania nauki i funkcjonowania w jednej klasie dzieci w różnym wieku. To jest szczególnie ważne, bo od kilku lat w polskich szkołach w jednych klasach mieszane są 6- i 7-latki. Kumulacja tych działań ma nastąpić w 2014 i 2015 r., kiedy w wyniku reformy spotkają się dwa roczniki uczniów. Co zauważyła Sharp? Że młodsze dzieci w takich grupach mają słabsze wyniki w testach dotyczących czytania i pisania, że w Chile oraz USA częściej repetują klasę. Brytyjscy naukowcy dowiedli także, że częściej są narażone na problemy psychiczne.

Jedyna korzyść, którą wymieniają naukowcy w odniesieniu do obniżenia wieku szkolnego to stabilizacja systemu emerytalnego. Ludzie po prostu szybciej wchodzą na rynek pracy i zaczynają płacić podatki oraz składki emerytalne.

Nieprzygotowany sześciolatek

W dyskusji o wieku szkolnym, która regularnie toczy się w Wielkiej Brytanii (tam pojawiają się głosy o jego podniesieniu), prof. Greg Brooks, ekspert z zakresu edukacji Uniwersytetu w Sheffield, stwierdził, że obecne systemy edukacyjne kładą zbyt duży nacisk na edukację małych dzieci, wysyłając do szkół także te, które nie są przygotowane do nauki. Zaznaczył, że szczególnie ceni sobie system węgierski, który decyzje o posłaniu dziecka do szkoły uzależnia od jego gotowości szkolnej. W Polsce po reformach przygotowanych przez duet Szumilas–Hall takie pojęcie przestało istnieć.

 

 
Obraz Jurczyk Mariusz
„Superniania” łamała prawa dzieci!
Jurczyk Mariusz w dniu czwartek, 20 czerwiec 2013, 20:48 napisał(a)
 

Źródło: http://wsumie.pl/rodzina/63343-superniania-lamala-prawa-dzieci

W końcu ktoś się odważył napisać prawdę o reality show, na którym wypromowała się Dorota Zawadzka. Naruszanie prawa dzieci do intymności, prowokowanie konfliktów, nieprzewidywanie konsekwencji, jakie w przyszłości może spowodować kaleczenie kruchej psychiki dziecka – „Tygodnik Powszechny” poddaje surowej krytyce m.in. program „Superniania” prowadzony przez Dorotę Zawadzką.

Dziewczynka ma pięć lat i osiem miesięcy. Choć już zaczęła albo niebawem zacznie się wstydzić swojej nagości, jej ciało obejrzało kilka milionów widzów TVN oraz ci, którzy kupili DVD z trzema sezonami "Superniani". W jednym z odcinków tego programu nad płaczącą i krzyczącą (głównie "zimno mi!") dziewczynką stoi nie tylko matka, ale też komentująca jej zachowanie Dorota Zawadzka oraz operator kamery, a scena kąpieli dziecka w stanie określonym przez prowadzącą mianem "klasycznej histerii" trwa blisko cztery minuty (w rzeczywistości zapewne dłużej). Jak mogła się czuć prawie 6-letnia dziewczynka upokorzona i uprzedmiotowiona w ten sposób? Jak się czuło dziecko w momencie „łamania uporu” (choć właściwie nie wiadomo, o jaki upór chodzi, a cała scena wygląda tak, jakby dziewczynka została celowo sprowokowana do „niegrzecznego” zachowania w wannie, bo niby dlaczego podczas kąpieli nagle zabrakło wody i nie można było po prostu jej dolać)? -

pyta w artykule pt. „Intymność na sprzedaż” Anna Golus. Rodzice, do których dotarł „Tygodnik Powszechny” przyznają, że decyzja o wzięciu udziału w programie "Superniania" była błędem. Część rodzin przeżyło prawdziwą traumę, z którą nie byli w stanie uporać się bez pomocy psychologa.

Po programie rodzina musiała skorzystać z psychoterapii – opowiada pan Stanisław. – Nasze dziecko, dziś nastoletnie, od początku wstydziło się udziału i do dziś nie chce tego wspominać ani oglądać. W szkole po każdej powtórce spotykają je drwiny. W sumie koszmar i gehenna – dopowiada żona pana Stanisława.”

Jak uważają rodzice, program „Superniania” nie tylko nie prowadził do rozwiązywania konfliktów rodzinnych (mimo iż takie było teoretycznie jego założenie), ale wręcz generował je.

Dzieci do niektórych zachowań były prowokowane, a cała atmosfera była stresująca. Nie miała na celu łagodzenia konfliktów, ale raczej ich wywoływanie – po to, by było jak najwięcej "prawdziwych" emocji: złości, smutku, łez, zarówno u dzieci, jak i rodziców –

Wspomina ojciec jednego z dzieci.

Rodziny, które zdecydowały się wystąpić w programie Doroty Zawadzkiej, dziś czują się oszukane. Obawiają się jednak mówić o tym głośno, ponieważ grożą za to kary finansowe. Najbardziej pokrzywdzeni, to jednak nie rodzice – ci może następnym razem zastanowią się, czy warto dla pieniędzy wystawiać intymność na sprzedaż. Prawdziwa krzywda spotkała bezbronne dzieci.

Korczak powiedziałby >>stop<< - „Tygodnik Powszechny” przytacza wypowiedź Michała Kaweckiego, psychologa dziecięcego dla dziennika.pl – Kiedy dziecko dorośnie i zobaczy, jakie publiczne widowisko urządzili sobie z niego rodzice, może mieć o to do nich dozgonny żal.

Fundacja Panoptykon z kolei wskazuje, że program „Superniania” promuje inwigilację, podglądactwo i brak zaufania.

Rozmaite „autorytety moralne” wzywają nas bezustannie do „naśladowania Europy”. Tym razem może warto byłoby rzeczywiście skorzystać z tej rady. Mario Czaja, odpowiedzialny za służbę zdrowia w Berlinie, zainicjował dyskusję w niemieckim parlamencie na temat przewidywanych zagrożeń związanych z emisją reality show kręconego na sali porodowej w jednym z niemieckich szpitali.

Nawet jeśli matki i rodziny dały zgodę na filmowanie, dzieci będą prawdopodobnie konfrontowane z tymi nagraniami później w swoim życiu –

mówił Czaja. Efektem wszczętej przez niego debaty stało się zablokowanie produkcji programu.

Choć problem opisywany przez "TP", to tylko wierzchołek góry lodowej, to jednak dziennikarce gratulujemy odwagi. Dorota Zawadzka często grozi osobom, które o jej działalności zdecydowali się mówić krytycznie. Pewnie dlatego, że przekonana jest o własnej nieomylności. Karolina Korwin Piotrowska w wywiadzie dla tygodnika "Sieci" mówiła:

Wracając do kreowania TVN-owskich cele brytów od podstaw, powiem szczerze, że daje to czasem efekt uboczny w postaci tworzenia medialnych potworów.

- Kogo ma pani na myśli?

Klasycznym przykładem jest „Superniania”, czyli Dorota Zawadzka. To nieudane dziecko TVN. Ta osoba uwierzyła w swoją boskość. Zapadła na chorobę celebrycką. Myślę, że TVN bardziej trzyma na smyczy Kubę Wojewódzkiego, niż kontrolował „Supernianię”.

- W którym momencie „Superniania” wymknęła się spod kontroli?

Ja straciłam do niej szacunek podczas „Tańca z gwiazdami”, w którym wzięła udział. Przecierałam oczy ze zdumienia, widząc, co ta kobieta wyprawiała na swoim Facebooku. Opisywała kulisy programu, wyciągała największe brudy, chociaż w umowie miała zapisane zachowanie tajemnicy – standardowy zapis wszystkich telewizyjnych produkcji. Przekroczyła granicę, pisząc o tym, że Edyta Górniak wstrzyknęła sobie botoks. Wszyscy widzimy, co zrobiła sobie Górniak, kiedy jednak mówi o tym osoba, która chce być autorytetem, jest psychologiem, nie panią z „Magla…” tak jak ja, tylko idzie do Pipcińskich i mówi im, jak mają wychowywać pięcioletniego Jasia, to gruba przesada. Ja mówię o botoksie Górniak, bo to moja praca. Biorę głupi wywiad i go wyśmiewam. Ale nie próbuję uczyć ludzi, jak mają żyć. Zawadzka chciała uczyć, a jednocześnie stała się plotkarą, była nielojalna wobec koleżanek z planu, robiła kwasy. Pomyliły się jej światy. A media rzuciły się na nią jak szczerbaty na suchary, bo sama obaliła swój mit. Każdy z nas jest plotkarzem, ale nie każdy z nas chce być postrzegany jako naukowiec z autorytetem.

Agnieszka Żurek/TP/Sieci

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Ocena ze sprawowania
Jurczyk Mariusz w dniu wtorek, 18 czerwiec 2013, 14:20 napisał(a)
 
Każda nowa koncepcja pedagogiczna, którą władze oświatowe wprowadzały w naszym kraju w życie szkolne, sprawdzała się tak długo, jak długo trwał proces przygotowań do jej zaistnienia w tych instytucjach. Wiązała się z tym bowiem cała oprawa oświatowa, uwrażliwienie nauczycieli na nowe problemy i rozwiązania oraz towarzyszące temu doskonalenie ich kwalifikacji pedagogicznych. Tak się stało przed trzydziestu laty z "reformą" oceny ze sprawowania uczniów, którą realizował zespół współpracowników naukowych prof. Aleksandra Lewina z ówczesnego Instytutu Badań Pedagogicznych w Warszawie. Towarzyszył temu autentyczny ruch pedagogicznej troski o to, by posługujący się nową wersją oceny uniknęli niepotrzebnych uproszczeń czy błędów wychowawczych i za jej pomocą w prawidłowy sposób
interpretowali oraz rozwiązywali problemy wychowawcze.

Wydawałoby się zatem, że nie będzie już potrzeby kwestionowania zmodernizowanej oceny zachowania, skoro istnieje właściwa literatura fachowa dla nauczycieli o istocie i możliwościach jej stosowania w codziennej praktyce szkolnej, obowiązują nowe zarządzenia MEN i minimum nadziei na skłonność wychowawców klas szkolnych do ich przestrzegania czy zinternalizowanego wprowadzania w życie. A jednak, co kilka lat wybucha swego rodzaju sprzeciw wobec już nie tylko jej szczegółowych procedur stosowania, ale w ogóle istnienia w instytucjonalnym kształceniu oraz wychowaniu dzieci i młodzieży.

Kiedy w latach 70. zastępowano ocenę ze sprawowania rozszerzoną oceną zachowania, uzasadniano to tym, iż ta pierwsza:

  • Miała charakter globalny, stwarzając nieograniczone możliwości dowolnej interpretacji treści oceny i dużej jednostronności.
  • Była od samego początku do końca przeniknięta logiką wykroczeń, co w praktyce szkolnej oznaczało koncentrowanie się przez nauczycieli jedynie na rejestrowaniu i doszukiwaniu się w zachowaniach uczniów nieprawidłowości, braków i niedociągnięć. Zakładano milcząco, że na ocenę bardzo dobrą zasługuje tylko ten uczeń, który nie ma na swoim koncie żadnych wykroczeń. Oznaczało to, że uczniowie najwyżej cenieni byli nie za to, co dokonali, ale za to, czego nie robili.
  • Sprowadzała się do rejestrowania ujemnych zjawisk i w ślad za tym - obniżania oceny z piątki do czwórki, trójki lub dwójki, np. za nie usprawiedliwione nieobecności w szkole, spóźnienia, rozmowy w czasie lekcji, aroganckie zachowania, palenie tytoniu itp.
  • Nie odzwierciedlała w ogóle pozytywnych przejawów zachowania uczniów, nie zachęcała ich tym samym do wzmożonej pracy nad sobą i koncentrowania się na mocnych stronach własnej osobowości.
  • Była niesprawiedliwa na skutek wadliwej skali ocen, dewaluując swoją wartość wpływu wychowawczego na uczniów. Przy czterech stopniach skala ta była zbyt wąska, sprowadzając się w rzeczywistości do dwóch ocen: dodatniej (5) i ujemnej (wszystkie pozostałe). Uzyskanie przez ucznia oceny dobrej wskazywało bowiem na to, że dzieje się z nim coś niedobrego, skoro trzeba mu ją było obniżyć.
  • Opierała się na stosowaniu przez nauczycieli niejednolitych kryteriów, często wręcz nieporównywalnych ze stopniem tzw. zagrożenia wynikającego z zachowań uczniowskich.
  • Opierała się na jednostronnej procedurze wystawiania oceny, a więc tylko i wyłącznie przez nauczyciela - wychowawcę danej klasy. Wszystko to się działo bez jakiegokolwiek udziału samych zainteresowanych, którzy byli traktowani w tym procesie przedmiotowo i zaocznie.
  • Jako ocena cyfrowa ani nie dawała żadnego obrazu zachowania ucznia, ani nie odzwierciedlała swoistego klimatu wychowawczego w klasie czy w całej szkole.
  • Premiowała konformistyczną postawę zewnętrznej i powierzchownej uległości, spłycając i hamując proces pracy wychowawczej oraz nie stymulując takich postaw intrapersonalnych, jak samodzielność, odwaga, niezależność myślenia i działania, dzielność itp.
  • Pozbawiała szans na sukces i wiarę w siebie uczniów z trudnościami szkolnymi, którym z tego tytułu obniżano także ocenę ze sprawowania.

*

Wiadomo, iż w okresie funkcjonowania systemu oświatowego na użytek władzy totalitarnej, dominowały w nim behawiorystyczne procedury formowania osobowości. Kiedy zatem mówiono o potrzebie zastąpienia oceny ze sprawowania oceną zachowania ucznia, to miano na uwadze regulowanie pożądanego ideowo i społecznie sposobu jego bycia oraz reagowania na bodźce zewnętrzne, jakimi był ów instrument władzy pedagogicznej. Jak pisze o tym w jednej ze swoich prac J. Homplewicz, ocenianie jest kompetencją prawną, a nie tylko pedagogiczną możliwością, zaś oceny szkolne są aktem władztwa pedagogicznego szkoły, jej organów lub nauczycieli.

Oceny szkolne są też aktem władztwa zakładowego i jako takie kierowane przecież wobec ucznia i pozostające w związku z jego korzystaniem z zakładu. Prawne zakwalifikowanie tych ocen jako aktów władztwa ustawia je poza trybem postępowania administracyjnego, jako że uczeń, adresat owych aktów, nie jest stroną wobec nich. Nie może zatem dochodzić roszczeń z tytułu krzywdy, jakiej ewentualnie doświadczył na skutek ich wystawienia. Tymczasem zdarzały się sytuacje nieprzyjmowania ucznia z negatywną oceną zachowania do szkół średnich lub usuwania go z tego powodu z tych placówek.

Właściwie tak ocena ze sprawowania, jak i jej późniejsza modyfikacja w postaci oceny zachowania stały się instrumentem wartościowania i selekcjonowania uczniów ze względu na ich zdolność przystosowawczą do norm porządkowych, społeczno-moralnych, a w szczególności do przestrzegania obowiązków szkolnych. Nauczyciele i tak kierowali się w jej wystawianiu przede wszystkim tym, czy uczniowie nie rozmawiają w czasie lekcji, czy starają się o dobre wyniki w nauce, czy systematycznie odrabiają prace domowe i czy są posłuszni wobec swoich nauczycieli.

*

Można by się zatem zapytać, czy w związku ze zmianą ustrojową w Polsce coś się zmieniło w procesie oceniania zachowań uczniowskich? Już po przełomie ustrojowym w 1989 r. stwierdzano niemal powszechnie, że ten typ oceny uczniów całkowicie się przeżył i stanowi anachronizm, a nawet pozostałość systemu totalitarnego i syndromu homo sovieticus w kulturze pedagogicznej nauczycieli. Przypomniano także, że ocenianie zachowania uczniów zostało stworzone po to, by indoktrynować politycznie młode pokolenie, stygmatyzować je według mglistych kryteriów i selekcjonować ze względu na poziom posłuszeństwa wobec władz nadrzędnych. Przeciwnicy takiego oceniania zwracali też uwagę na to, iż stanowi ono niedopuszczalną ingerencję w prywatność uczniów i jest dodatkową karą dla tych, którzy uczą się nie najlepiej.

W trakcie "Sejmiku w sprawie naprawy polskiej szkoły", który obradował w Lublinie pod koniec stycznia 1990 r., postulowano zniesienie dotychczasowej oceny zachowania, uzasadniając to niebezpieczeństwem upraszczania obrazu dziecka, behawioralnym traktowaniem uczniów w szkole, nieskutecznością w ich wychowywaniu i niesprawiedliwą procedurą wystawiania tej oceny przez nauczycieli.

W roku szkolnym 1991/1992 dość głośno było w naszym kraju o buncie nauczycieli XIII Liceum Ogólnokształcącego we Wrocławiu, którzy na posiedzeniu swojej rady pedagogicznej uchwalili zniesienie oceny zachowania uczniów. U podstaw tej decyzji legło ich przekonanie, że stopień ten przypomina werdykt sądowy orzekający, czy uczeń jest złym, czy dobrym człowiekiem. Postanowili zatem nie wystawiać uczniom tej oceny, a niektórym z nich wypisywać pogłębione opinie. Niestety, zostali za to pedagogiczne odstępstwo i niesubordynację ukarani anulowaniem owej uchwały przez Kuratorium Oświaty i Wychowania we Wrocławiu i zobowiązani do przestrzegania regulaminu ustalonego przez MEN. Także nauczyciele szkół poznańskich, którzy występowali na początku lat 90. do MEN z propozycją innowacji oceniania zachowania uczniów, spotkali się ze zdecydowaną odmową, bo zgodnie z przepisami na świadectwie musi być stopień. Stopnie z zachowania bojkotowali też nauczyciele z Liceum Ogólnokształcącego nr XIX oraz z Liceum Ogólnokształcącego Społecznego Nr 1 w stolicy twierdząc, iż jest to obowiązek sprzeczny z wewnątrzszkolnymi zasadami wychowawczymi.

Powiodło się natomiast w tym względzie nauczycielom nauczania początkowego, którzy realizowali założenia edukacji wyzwalającej W. B. Śliwerskich w ramach klas autorskich, w których zniesiono nie tylko oceny zachowania, ale i m.in., wraz z negatywną selekcją, stopnie szkolne. Nie tylko, że w tych klasach wzrosły osiągnięcia szkolne, ale i zaistniał w nich klimat permanentnego uczenia się, wzajemnego szacunku, partnerstwa i podmiotowości.

*

Wbrew dojrzałości nauczycieli do rezygnacji z restrykcyjnego oceniania zachowań uczniów, nadal obowiązuje Zarządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 24 września 1992 r. w sprawie zasad oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów w szkołach publicznych dla dzieci i młodzieży oraz przeprowadzania egzaminów sprawdzających i klasyfikacyjnych. Zgodnie z § 5 tego zarządzenia:

  1. Ocena zachowania ucznia wyraża opinię szkoły o spełnieniu przez ucznia obowiązków, jego kulturze osobistej, postawie wobec kolegów i innych osób.
  2. Ocena zachowania nie może mieć wpływu na:
    1. stopnie z przedmiotów nauczania,
    2. promocję lub ukończenie szkoły;
  3. Zachowanie ucznia ocenia się następująco: wzorowe, bardzo dobre, dobre, nieodpowiednie, naganne.

Rady pedagogiczne są zobowiązane do ustalenia szczegółowych kryteriów tej oceny i trybu jej odwołania w uzgodnieniu z samorządem uczniowskim i radą rodziców. Jaka jest jednak praktyka szkolna w tym zakresie? Czy, tak jak sądził prof. A. Lewin, udało się nauczycielom przezwyciężyć omówione wyższej niedomagania i za pomocą nowej formuły osiągnąć zamierzone rezultaty wychowawcze? Otóż, okazuje się, że tą formą ocen nie są specjalnie zainteresowani ani nauczyciele, ani uczniowie, a już tym bardziej ich rodzice, chyba że w grę wchodzi przyznanie uczniowi najniższej, czyli nagannej oceny. Trzeba ją bowiem uzasadnić.

W jednych placówkach nauczyciele starają się zatem nagiąć własne kryteria oceniania zachowania uczniów do obowiązujących standardów, inne zaś radzą sobie wstępną selekcją do szkoły, jeśli jest to placówka niepubliczna. Ci pierwsi zatem miotają się między autorytarnym straszeniem a negatywnymi restrykcjami w postaci nadmiernego przypisywania uczniom najniższych not z zachowania, np. w jednej z I. klas Liceum Ekonomicznego w Zgierzu wychowawczyni wystawiła 18 ocen nieodpowiednich z zachowania w 27-osobowej klasie. Ci drudzy zaś starają się już na wejściu pozyskać mało kłopotliwych klientów edukacji, określając w warunkach przyjęć wprost, iż w danej szkole niepublicznej uczyć się będą mogli wyłącznie kandydaci ambitni, kulturalni i z zainteresowaniami.

O ile w znowelizowanej przez zespół prof. A. Lewina procedurze oceniania zachowania uczniów powinny brać udział trzy strony: nauczyciel wychowawca klasy, zespół klasowy i sam zainteresowany (samoocena), o tyle w obowiązującym już od 1992 r. zarządzeniu MEN powiada się, że ocenę tę ustala wychowawca klasy (!).

Tymczasem przyznanie uczniom prawa do oficjalnego wyrażania opinii o swoim własnym zachowaniu słusznie określono mianem ogromnego wyłomu w dotychczasowej praktyce ustalania ocen. Powrócono zatem do wcześniejszej, jednostronnej praktyki autorytarnego oceniania uczniów przez ich wychowawców, a przyjęte przez nich ustalenia nie mogą być uchylone ani zmienione decyzją administracyjną. Cóż znaczy zapis w tym zarządzeniu,że ocena zachowania wyraża opinię szkoły? Cóż to za zapis, przyznający prawo do opiniowania instytucji (obiektowi) jako całości? Wprawdzie ta trójpodmiotowa procedura może być zawarta w szczegółowych kryteriach oceniania, ale nie musi.

Sami uczniowie, poddani wieloletniemu treningowi oceniania ich zachowań, kiedy mają możliwość wypowiedzenia się na ten temat, nie bardzo wiedzą, jak ten problem rozwiązać. Tak na przykład obradujący już po raz czwarty 1 czerwca 1997 r. dziecięcy parlament, w którym uczestniczyło 460 posłów z całej Polski - uczniów, domaga się w jednej ze swoich rezolucji, by oceny z przedmiotów nie miały wpływu na ocenę zachowania. Jednak debata o sensie i potrzebie utrzymywania tych ocen była niezwykle burzliwa i wcale nie prowadziła do jednoznacznych wniosków. Duża bowiem część młodych posłów domagała się całkowitej likwidacji tych ocen.

Na co szczególnie zatem zwraca się krytyczną uwagę w procesie oceniania zachowania uczniów?

  • System oceniania zachowania ucznia w szkole nie pozostaje w zgodzie z ideą podmiotowości i partnerstwa w procesie dydaktyczno-wychowawczym.
  • Utrzymywanie tej oceny w szkole jest kontynuacją autokratycznego stylu wychowania człowieka uległego aparatowi władzy.
  • Określenia poszczególnych stopni oceny zachowania są na tyle ogólnikowe, że nauczyciele najczęściej kierują się w ich wystawianiu stosunkiem uczniów do obowiązku szkolnego jako głównym kryterium. Problemem jest bowiem ustalenie jakiejś równowagi między dobrymi a złymi uczynkami, skoro sami nauczyciele niewiele wiedzą o swoich podopiecznych i nie są zainteresowani diagnozowaniem ich rzeczywistych uwarunkowań określonych zachowań czy nastrojów.
  • Nazwy niektórych rang tej oceny mają wymowę niepedagogiczną, gdyż degradującą daną osobę, np. naganny czy nieodpowiedni.
  • Nauczyciel występuje w procesie oceniania jako policjant, prokurator i sędzia w jednej osobie, a nie jako partner. Najpierw tropi zachowania naganne (w dziennikach lekcyjnych przechowywany jest "czarny zeszyt", czyli notatnik z wykroczeniami poszczególnych uczniów), potem występuje w roli śledczego, oskarżyciela, sędziego, a nawet kata. Uczniom najczęściej jest narzucana rola podejrzanych, a następnie oskarżonych i skazanych, bez zagwarantowania im rzeczowej obrony.
  • Uczniowie nie mogą poprawić semestralnej czy rocznej oceny zachowania, tak jak jest w przypadku not z przedmiotów nauczania. Zdarza się, że ze względu na negatywną ocenę zachowania odmawia się uczniom prawa do poprawienia oceny z przedmiotu.
  • Wystawianie ocen zachowania przyjmuje formę bezdusznego wyrokowania o uczniach bez nich samych, by być w porządku wobec zarządzenia, a nie staje się przedmiotem procesu wychowawczego z racji jego odroczenia w czasie (uczniów nie ocenia się codziennie albo znienacka, ale pod koniec semestru).
  • Włączanie uczniów w procedurę oceniania albo niszczy wzajemne więzi koleżeńskie, poczucie solidarności i lojalności, albo prowadzi do działań pozornych, do formalnej fikcji.
  • Najwięcej poczucia niesprawiedliwości budzi wśród uczniów ocenianie ich kultury osobistej przez pryzmat: fryzury (np. włosy w stylu punk), ubioru (np. zbyt krótkie spódnice, postrzępione dżinsy); zabiegów kosmetycznych (np. pomalowane paznokcie), higieny osobistej (np. używanie dezodorantów droższych od tych, na które stać nauczycieli), ozdób (np. kolczyk w uszach) czy odmiennego stanu bądź temperamentu (np. ciąża, ospałość, nadmierna ruchliwość).
  • Z najwyższą oceną zachowania utożsamia się takie postawy, jak: przystosowanie, pokora, służalczość, donosicielstwo, sumienne wykonywanie narzucanych przez nauczyciela obowiązków i "kucie" wiedzy, z najniższą zaś wpajanie dyscypliny "kapciowo-papierosowej" (przy czym nauczyciele mogą palić papierosy i chodzić po szkole w nie zmienionym obuwiu).
  • Ocena zachowania spełnia przede wszystkim funkcję karzącą, restrykcyjną i jest wyrazem bezsilności pedagogów w ich codziennej pracy z dziećmi czy młodzieżą lub też odreagowywania na nich swoich własnych porażek, frustracji, kompleksów czy złego nastroju.
  • Uczenie dobrych manier i szlachetnego postępowania za pomocą tych ocen stwarza sytuacje, w których wartości traktowane są przedmiotowo. Zanika zatem ich moralny wymiar.
  • Ocenianie zachowania uczniów nie ma sensu, skoro jest ono efektem wpływu wielu, nierozpoznawalnych do końca czynników, w tym także a może przede wszystkim pozaszkolnych. Nie ma poza tym uniwersalnych standardów określających ramy czyjegoś zachowania.

*

Może to zatem tradycja, przyzwyczajenie lub lęk paraliżują pedagogów przed pozbyciem się wygodnego jedynie dla nich instrumentu władzy na rzecz powrotu do osobistego wzoru, oddziaływania na uczniów swoją osobowością i talentem pedagogicznym? Jeśli zaś nie mają swoim wychowankom nic do zaoferowania, to może niech ustąpią miejsca innym? Może to uczniowie nie wyobrażają sobie, iż szkoła mogłaby funkcjonować bez oceniania ich zachowania?

A może to władze oświatowe nie chcą wypuścić z rąk jednego z ostatnich instrumentów przemocy strukturalnej wobec uczniów i ich rodziców, skoro nie wyrażają zgody na odstąpienie zainteresowanych tym nauczycieli od wystawiania ocen zachowania uczniów? Jak długo zatem jeszcze trwać będzie w naszej oświacie manipulowanie nauczycielami poprzez zmuszanie ich do stosowania środków wychowawczych sprzecznych z ich własną kulturą pedagogiczną i wewnątrzszkolną ofertą globalnego kształcenia i wychowania?

A może warto się odwołać do apelu Klemensa Stróżyńskiego: Królowo ocen! Postuluję abdykację Waszej Nieprzydatności! Wnoszę pokornie o zejście z pierwszego miejsca na świadectwie!

Bogusław Śliwerski
Uniwersytet Łódzki

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Gdzie jest cyfrowa szkoła?
Jurczyk Mariusz w dniu poniedziałek, 17 czerwiec 2013, 17:47 napisał(a)
 

Źródło: http://www.rp.pl/artykul/1019827-Gdzie-jest-cyfrowa-szkola-.html?p=1

Na informatyzację szkół wydano już miliardy złotych. Efektów tych inwestycji niestety wciąż nie widać.

Do końca czerwca do wojewodów ma trafić raport z pilotażowego programu „Cyfrowej Szkoły". Od jego wyników zależy, czy rząd przeznaczy ok. 2 mld zł na wyposażenie szkół w jak to się określa – technologie informacyjno-komunikacyjne (TIK).

Zgodnie z zapowiedziami z początku 2012 r. miał on zrewolucjonizować polską szkołę. Tablety, tablice multimedialne, a także e-podręczniki miały zupełnie zmienić obraz edukacji. Korzyści? No właśnie. Ministerstwo Edukacji, odpowiedzialne za przygotowanie rozporządzenia, które było niezbędne do uruchomienia programu, nie potrafiło wytłumaczyć partnerom z rządu, co dzięki tym zmianom zyskają uczniowie. Przegrało też konfrontację z Ministerstwem Finansów, które  postawiło na swoim i uzależniło przekazanie pieniędzy na realizacje programu od wyników pilotażu. Pieniądze będą, jeżeli pilotaż pokaże, że uczniowie dzięki nowoczesnej technologii mogą się uczyć wydajniej, lepiej i ciekawej.

Rząd obiecywał kilka programów cyfryzacji edukacji. Skończyło się na zapowiedziach

Trudno się dziwić stanowisku resortu finansów. Od 2004 r. funkcjonuje portal Scholaris, poświęcono na niego co najmniej 50 milionów złotych. Znawcy tematu przekonują, że jest to wzorowy przykład zbyt lekkiego traktowania budżetowych czy unijnych środków. Oddany do użytku w 2006 r. portal przeszedł już kilka modernizacji. Dokupywano mocniejsze serwery, weryfikowano treści, koszty zmian przekroczyły już koszty stworzenia tego portalu. Scholaris, który miał służyć nauczycielom i uczniom, nigdy nie spełnił swoich oczekiwań, liczba wejść na portal była sporadyczna. To dlatego, według ostatniej koncepcji Scholaris ma być teraz portalem przeznaczonym dla nauczycieli.

Dlaczego projekt się nie udał? Odpowiada były urzędnik resortu edukacji: – W pierwszym etapie zabrakło promocji i reklamy, potem zaczęła się permanentna modernizacja. Nasz rozmówca zaznacza, że niektóre z informatycznych projektów realizowanych przez MEN padały z powodu kwestii politycznych. W 2008 r. zostały wstrzymane realizowane od 2005 r. programy „Pracownie komputerowe dla szkół", „Internetowe Centra Informacji Multimedialnej" i szereg innych – jak doposażenie – centrów kształcenia praktycznego czy Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. – Kierownictwo resortu za wszelką cenę chciało się jak najszybciej rozliczyć z tych projektów przed instytucjami unijnymi. Byli przekonani, że skoro programy realizowali wcześniej ich oponenci polityczni PiS, a wcześniej SLD, to muszą być tam ukryte jakieś afery – mówi nasz informator.

W ten sposób zatrzymano największy do tej pory projekt doposażeniowy szkół, który objął 20 tys. placówek, ponad połowę wszystkich i kosztował 1,3 mld zł. W zamian rząd obiecywał komputery dla pierwszoklasisty, a potem gimnazjalistów. Na obietnicach się skończyło.

Teraz MEN ma nową wizję. Za 45 mln zł chce stworzyć 
e-podręcznik i za darmo rozdać go uczniom. Z tym wiążą się kolejne kontrowersje. Po pierwsze, tego typu projekt nie powiódł się w żadnym kraju. Dla przykładu stworzona w 2006 r. we współpracy z Microsoftem w Filadelfii szkoła School of Future, w której uczniowie kształcą się bez tradycyjnych podręczników, ma jedne z najgorszych wyników nauczania w całym stanie.

W Katalonii nieudana próba cyfryzacji szkół skończyła się dymisją ministra edukacji, w Korei Południowej uczniowie po próbach nauki z e-podręcznikami stwierdzili, że wolą tradycyjne. Mimo to MEN konsekwentnie realizuje program, choć z wyjątkiem treści do nauczania początkowego, w projekcie nie bierze udziału żaden profesjonalny wydawca. Ci zbojkotowali przedsięwzięcie, po tym jak resort edukacji zignorował ich stanowisko w debacie na temat projektu.

– Problem polega na tym, że w ministerstwie nie ma decyzyjnych osób, z którymi można by było porozmawiać merytorycznie na temat cyfryzacji szkół. Rozmowy z wiceminister Joanną Berdzik, która koordynuje ten segment edukacji, bardzo szybko kończą się stwierdzeniem: – „realizujemy rządowy program i to jest odpowiedź na wszystkie wątpliwości" – mówią osoby znające kulisy programu Cyfrowej szkoły i powiązanego z nim 
e-podręcznika.

Nad stworzeniem spójnej koncepcji cyfryzacji polskich szkół od 2008 r. przez trzy kolejne lata pracowało kilkunastu profesorów i zewnętrznych ekspertów z Rady ds. Edukacji Informatycznej i Medialnej. Powstał dokument, który zakładał stworzenie Powszechnej Sieci Edukacji, wirtualnych środowisk kształcenia (to w tym kierunku idą najbardziej rozwinięte cyfrowo państwa), szkoleń dla nauczycieli czy programów wsparcia dla szkół. MEN, zamiast przyjąć rekomendację ekspertów, wrzucił ich projekt do szuflady i stworzył własne założenia dla „Cyfrowej szkoły". Gdy zostały przedstawione, okazało się, że według wytycznych MEN dałoby się zinformatyzować szkoły, kupując im zamiast komputerów odtwarzacze mp3 lub aparaty cyfrowe.

Absurdów jest więcej. W ramach koncepcji MEN za 20 mln zł ogólnopolskie szkolenia z wykorzystania technologii informatyczno-komunikacyjnych dla nauczycieli prowadzi fundacja, która nigdy wcześniej nie prowadziła tego typu akcji. Co ciekawe, z fundacją była związana wcześniej wiceminister Berdzik.

Podobne przykłady można wymieniać długo. Problem w tym, że 30 czerwca 2013 r. mija 5-letni okres tzw. trwałości projektów z ostatniego dużego doposażenia szkół w 2008 roku. Zdaniem ekspertów to oznacza, że w polskich szkołach będzie ponad pół miliona sprawnych, ale przestarzałych komputerów. Jeżeli pilotaż „Cyfrowej szkoły" nie przyniesie pokładanych w nim oczekiwań, to może się okazać, że projekt cyfryzacji oświaty doprowadzi szkoły do wykluczenia cyfrowego. Nie byłoby w tym zresztą nic dziwnego. Rząd Donalda Tuska obiecywał już kilka programów informatyzacji szkół, które skończyły się na zapowiedziach.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Nauczyciel pracuje, nawet gdy czyta w domu książkę
Jurczyk Mariusz w dniu czwartek, 13 czerwiec 2013, 22:19 napisał(a)
 

Źródło: http://serwisy.gazetaprawna.pl/edukacja/artykuly/710086,nauczyciel_pracuje_nawet_gdy_czyta_w_domu_ksiazke.html

Nauczyciele uważają, że pracują zbyt długo, bo prawie 47 godzin w tygodniu, w tym w soboty i niedziele. Do czasu pracy wliczają kursy, a także czytanie książek. Eksperci podważają wiarygodność takich badań.

Potwierdziły się obawy samorządów i ekspertów, że rzetelność badań czasu pracy wzbudzi poważne wątpliwości. Pedagodzy sami wykazywali, co robią na rzecz szkoły, rodziców i uczniów. Nikt ich opinii nie weryfikował. W rezultacie zaręczyli, że średnio pracują prawie 47 godzin tygodniowo. W wiarygodność tych badań praktycznie wierzą już tylko oświatowe związki. Ekspertom zapoznającym się z ich wynikami niejednokrotnie trudno powstrzymać się od zdumienia, a nawet śmiechu.

Wszystko wskazuje, że resort edukacji narodowej mimo zapowiedzi nie będzie ich uwzględniał w pracach nad zmianą Karty nauczyciela. Z kolei Związek Nauczycielstwa Polskiego będzie domagał się tworzenia kolejnych stanowisk dla pedagogów, co miałoby odciążyć od pracy obecnie zatrudnionych. To jednak wiąże się z dużymi kosztami dla gmin.

Badania bez weryfikacji

Wątpliwości wzbudza już sama metodologia zastosowana przez Instytut Badań Edukacyjnych, który realizował ten projekt. Badanie było podzielone na dwie części. Pierwsza polegała na wypełnianiu przez wylosowanych nauczycieli ankiety internetowej. W drugiej ankieterzy pytali nauczycieli o poprzedni dzień pracy. W efekcie uczestniczyło w nich około 7,4 tys. osób.

Samorządowcy podkreślali, że bez weryfikacji np. ze strony dyrektorów szkół tego, co deklarują nauczyciele, raport traci jakąkolwiek wartość.

– Nie ma ustalonych standardów badania czasu pracy nauczycieli, bo ten zawód można wykonywać w różnych miejscach. Dodatkowe przepytywanie dyrektorów nie przybliżyłoby nas do prawdy – tłumaczy Michał Fedorowicz, dyrektor IBE.

Absurdów w sposobie badania jednak nie brakuje. Na przykład ustalono, że nauczyciele wykonują aż 54 czynności związane ze swoim zawodem. Okazało się, że większość nauczycieli w każdym tygodniu robi uczniom kartkówki, bo ponad 66 proc. zaznaczyło taką czynność.

Co ciekawe, 0,1 proc. osób deklarował, że co tydzień wypisuje świadectwa oraz wykonuje czynności związane z egzaminami zewnętrznymi i opieką nad pocztem sztandarowym. Zgodnie z przepisami i harmonogramem funkcjonowania szkoły te czynności wykonuje się najwyżej kilka razy w roku.

Z badania można wywnioskować też, że kilka razy w miesiącu nauczyciele pełnią dyżury na dyskotekach szkolnych. Niektórzy ankietowani deklarowali podobny obowiązek w trakcie rekolekcji, które – ich zdaniem – też odbywają się raz w tygodniu lub częściej. Dodatkowo do czasu pracy nauczycieli wliczano czynności, które nie zawsze są uwzględnianie w przypadku pozostałych zawodów (np. związane z dokształcaniem).

Nauczycieli bronią jednak sami dyrektorzy.

– W każdym zawodzie zdarzają się osoby leniwe. Większość nauczycieli ma jednak dużo pracy i nie dziwi mnie, że pracują 47 godzin tygodniowo – zauważa Tomasz Malicki, dyrektor I Liceum Ogólnokształcącego im. Bartłomieja Nowodworskiego w Krakowie.

Podkreśla, że w jego szkole robiono podobne wewnętrzne badania. Okazało się, że nauczyciele pracują prawie 60 godzin tygodniowo.

– Czas pracy powinien też uwzględniać wszystkie przerwy między zajęciami i okienka, bo wtedy nauczyciele dyżurują lub sprawdzają prace – dodaje Ryszard Proksa, przewodniczący sekcji krajowej oświaty NSZZ „Solidarność”.

Najlepszy czas

Co najmniej niefortunny był także wybór terminu badania. Praca nauczycieli była sprawdzana tylko w trakcie pełnych tygodni ich czasu pracy. Pozostałe nie były uwzględniane.

– To badanie jest nierzetelne, bo rok ma 52 tygodnie, a badanie dotyczy tylko 27 pełnych tygodni pracy pedagogów. Pozostałe 16 tygodni jest nielekcyjnych, a kolejne 9 jest tygodniami niepełnych zajęć – wylicza Andrzej Porawski, sekretarz Związku Miast Polskich.

Dodaje, że w skali roku nauczyciele z pewnością nie pracują nawet połowę zadeklarowanego czasu.

Sam IBE przyznaje, że np. nie może ponosić odpowiedzialności za różne pojmowanie przez nauczycieli zadawanych pytań.

– Nie wykluczam, że mogły być takie przypadki, gdy nauczyciel historii, czytając książkę historyczną, mógł ten czas wskazać w ankiecie jako poświęcony na samokształcenie – wskazuje Michał Fedorowicz.

Autorzy raportu sami potwierdzili, że mogą występować w nim błędy.

– To oczywiste, że wszyscy postrzegają nauczycieli jako osoby, które się nie przepracowują. Dodatkowo potwierdzają to badania międzynarodowe OECD. Dlatego wytypowani do badania byli już do niego odpowiednio nastawieni – mówi Ryszard Stefaniak, naczelnik wydziału edukacji Urzędu Miasta Częstochowy.

Jego zdaniem nauczyciele za wszelką cenę chcieli zmienić swój wizerunek.

Wątpliwości budzi też dobór ankietowanych. Aż 56 proc. z nich posiadało najwyższy z czterech stopni awansu zawodowego (nauczyciela dyplomowanego). Z kolei ci z najniższym (stażysta) stanowili zaledwie 2,5 proc. badanych.Raport zawiera też szereg informacji, które z czasem pracy nauczycieli ma niewiele wspólnego. Respondenci musieli sobie też przypomnieć, gdzie mieszkali, gdy mieli ukończone 15 lat. Nie jest jasne, po co pytano nauczycieli, jakie mieli wykształcenie ich rodzice, gdy oni byli nastolatkami. Wśród pytań, które według badaczy były istotne do zweryfikowania czasu pracy, pojawiły się też te o stan cywilny czy liczbę dzieci. W odpowiedzi na ostatnie pytanie aż 34 proc. wskazało, że ich nie posiada.

Podstawa zmian?

W rezultacie trudno uznać wyniki badania za w pełni wiarygodne. Na przykład sami nauczyciele uważają, że awans zawodowy jest uciążliwy i odbywa się kosztem życia prywatnego. Ale poświęcają mu tylko 10 minut pracy tygodniowo.

Większość respondentów jako trzeci najważniejszy atut swojego zawodu wymieniło długie wakacje. Ponadto 78 proc. nauczycieli uważa, że pensum nie jest ani za duże, ani za małe. 17 proc. przyznaje się do tego, że liczba ich zajęć jest zbyt niska.

– To jest dobra okazja, aby zastanowić się nad zmianą pensum, bo o ile poloniście można byłoby pozostawić 18 godzin, to w przypadku nauczyciela języka obcego lub nauczyciela WF należałoby ten wymiar zwiększyć – proponuje Andrzej Porawski.

Z raportu wynika też, że 53 proc. nauczycieli woli pracować w domu, a zaledwie 8 proc. w szkole. Nauczyciel z pensum 18-27 zajęć lekcyjnych poświęca 15 godz. i 30 minut na zajęcia, 2,1 godziny na prowadzenie innych zajęć z uczniami (a także 3 godziny na przygotowanie do tych ostatnich), ponad 7 godz. na przygotowanie do lekcji i tyle samo na sprawdzanie prac. – Z poszczególnych dni wynika, że nauczyciele pracują nawet w sobotę i w niedzielę – potwierdza Michał Fedorowicz. Dodaje, że tylko w piątek mniej czasu poświęcają na przygotowanie do lekcji.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Nauczyciele nie są przepracowani. Nie mają podstaw do żądania rekompensat
Jurczyk Mariusz w dniu czwartek, 13 czerwiec 2013, 22:17 napisał(a)
 

Źródło: http://serwisy.gazetaprawna.pl/edukacja/artykuly/710443,nauczyciele_nie_sa_przepracowani_nie_maja_podstaw_do_zadania_rekompensat.html

Nauczyciele nie mają podstaw do żądania rekompensaty za nadgodziny, bo pracują mniej niż 40 godzin tygodniowo. Części z nich, np. tym od WF-u, trzeba zwiększyć pensum -twierdzi Marek Olszewski, wójt gminy Lubicz, wiceprzewodniczący Związku Gmin Wiejskich RP

Badanie czasu pracy nauczycieli przeprowadzone przez Instytut Badań Edukacyjnych wykazało, że pracują oni prawie 47 godzin tygodniowo. Nie potwierdza się pańska teza, że w szkole trudno spotkać pedagoga po południu.

Te deklarowane dane mocno mnie zaskoczyły. Mówiąc, że nauczyciele opuszczają szkołę tuż po południu, miałem na myśli małe wiejskie placówki. Tam klasy w danym roczniku są pojedyncze. Jest w nich po kilkoro uczniów, dlatego nauczyciele wcześniej wychodzą do domu. Wszystkie czynności, w tym również sprawdzanie klasówek, przebiegają szybciej. W szkołach na terenie naszej gminy, w których liczba uczniów sięga nawet tysiąca, nauczyciele pracują dłużej. Jest też dużo dodatkowych zajęć, więc placówki otwarte są też po południu. Dobra praca szkół zależy w dużym stopniu od odpowiedniej współpracy ich dyrektorów z organem prowadzącym, czyli gminą.

Nie obawia się pan, że taką wypowiedzią może się narazić swoim kolegom samorządowcom, którzy walczą z przywilejami nauczycielskimi?

Nie można generalizować, że nauczyciele nie angażują się w swoją pracę. Podobnie jak moi koledzy samorządowcy uważam, że nauczyciele pracują około 35 godzin tygodniowo. Pokazała to przecież pierwsza część badania IBE – jakościowa. Proszę pamiętać, że badanie czasu pracy było przeprowadzone z naszej inicjatywy. Z kolei ta część raportu, w której nauczyciele deklarowali, że pracują około 47 godzin tygodniowo, była niepełna, bo dotyczyła tylko 27 tygodni w roku. Dlatego może być w łatwy sposób podważona przez samorządy. Badanie to nie oddaje bowiem rzeczywistej pracy nauczyciela. W małych szkołach liczba zajęć może być nawet niższa niż 35 godzin tygodniowo, ale generalnie nie można mówić, że nauczyciele się przepracowują. Wszyscy też wiedzieliśmy przed badaniem, że pracują więcej niż podstawowe pensum.

Samorządy nie mogą się już chyba domagać, aby podwyższono pensum nauczycielom przy takich wynikach badania?

Nic nie stoi na przeszkodzie, aby spokojnie rozmawiać o jego zróżnicowaniu. Z badań wynika, że polonista jest bardziej zapracowany od nauczyciela WF-u. Nie ma przeciwskazań, aby pensum zróżnicować zależnie od nauczanego przedmiotu. Już obecnie zdecydowana większość pedagogów ma więcej zajęć, niż wynosi ich podstawowe pensum. Gdybyśmy teraz podwyższyli je o dwie godziny, nic by się nie zmieniło, poza tym że gminy miałyby więcej środków na oświatę. Dlatego też dyskusja musi być spokojna i merytoryczna. Uważam, że po wakacjach strona samorządowa powinna się spotkać ze związkami zawodowymi i porozmawiać o tym, jak zmienić czas pracy nauczycieli, a przynajmniej zróżnicować pensum.

Oświatowe związki nie chcą czekać. „Solidarność” daje resortowi edukacjitydzień na podjęcie działań w tym zakresie, bo inaczej rozpocznie protest. A Związek Nauczycielstwa Polskiego domaga się od premiera wprowadzenia w szkołach więcej etatów dla przepracowanych nauczycieli. Czy samorządy nie zostały zepchnięte do defensywy?

Nie. Jak zwykle prezes Broniarz (prezes Związku Nauczycielstwa Polskiego – red.) próbuje gorączkowo i pochopnie działać. Trzeba poczekać. Kiedy opadną emocje, można rozpocząć dyskusję, ale merytoryczną, pozbawioną napastliwości.

Związki mówią też o nadgodzinach. Czy gminy się tego nie obawiają?

Nie ma ku temu podstaw. Jak mówią nauczyciele uczniom: czytajcie ze zrozumieniem. Także to badanie. Ten raport w różnych aspektach można podważyć. Nauczyciele mają zapisane w Karcie nauczyciela, że ich czas pracy powinien wynosić do 40 godzin tygodniowo. Z raportu nie wynika, że w wymiarze całego roku szkolnego tę normę przekraczają.

MEN wskazuje, że dlatego wprowadza dzienniczki, bo nauczyciele będą odnotowywać swoje najważniejsze czynności. Resort nie przejawia jednak większego zainteresowania dyskusją o czasie pracy. Czy projekt założeń zmian w Karcie nauczyciela powinien być o tę kwestię rozszerzony?

Raczej nie, bo dyskusja na ten temat będzie bardzo długotrwała. Dobrze, że dzięki dzienniczkom czas pracy będzie częściowo lepiej ewidencjonowany niż obecnie. Niemniej jednak odrębną nowelizacją powinny zostać wprowadzone zmiany dotyczące pracy nauczycieli. Bardzo nas jednak niepokoi, że od kwietnia, gdy zakończyły się konsultacje nad projektem założeń do karty, nie zostały one jeszcze przyjęte przez Radę Ministrów. Te zmiany są dla nas bardzo ważne i niezbędne. Opieszałość rządu jest tu co najmniej zastanawiająca. Zmiany dla nauczycieli są kosmetyczne, ale nam mogłyby przynieść co prawda niewielkie, ale jednak oszczędności.

Czy zdawał pan sobie sprawę z tego, że nauczyciele mogą przy świadczeniu pracy wykonywać aż 54 różne zadania z nią związane?

Nie. Jestem tym trochę zaskoczony. Dobrze jednak, że IBE wziął pod uwagę tylko pięć najważniejszych z nich, bo pozostałe albo się powielają, albo są nie do końca prawdziwe.

Nauczyciele nie narzekali w badaniu na warunki pracy. Z ankiet wynika jednak, że ponad połowa z nich woli pracować w domu. Przebywanie w szkole przez osiem godzin jest męczące?

Zmuszanie nauczycieli do przebywania przez 40 godzin w szkole jest bez sensu. W większości nauczyciele to kobiety, które np. chcą po zajęciach wrócić do domu i zająć się obowiązkami rodzinnymi, a później zabrać się np. do sprawdzania klasówek. Nawet gdybyśmy przygotowali dla każdego nauczyciela biurko i komputer, i tak korzystano by z tego wyposażenia w niewielkim stopniu. Związki oświatowe tą częścią badania pewnie się zawiodły. Okazało się, że nauczyciele nie narzekali na warunki pracy, jakie im stworzyliśmy.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Wywiad Pani Minister Krystyny Szumilas - PolsatNews czerwiec 2013
Jurczyk Mariusz w dniu niedziela, 9 czerwiec 2013, 17:24 napisał(a)
 

 

Wywiad dotyczy raportu IBE dot. czasu pracy nauczycieli

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Nauczyciel pracuje jak wół
Jurczyk Mariusz w dniu niedziela, 9 czerwiec 2013, 16:27 napisał(a)
 

Źródło: http://www.rp.pl/artykul/9158,1017682-Nauczyciel-jak-wol.html 

Instytut Badań Edukacyjnych ogłosił w piątek, że nauczyciele pracują blisko 47 godzin tygodniowo, od poniedziałku do niedzieli. Są zatem jedną z najbardziej zapracowanych grup zawodowych w Polsce. Czy ktoś w to wierzy?

Chyba nikt. Nie trzeba być bacznym obserwatorem rzeczywistości, by dostrzec, że pedagodzy to jedna z najbardziej uprzywilejowanych grup zawodowych. Specjalny system emerytalny, trzy lata pełnopłatnego urlopu na poratowanie zdrowia,  cztery miesiące płatnego wolnego, zagwarantowane przez posłów w Warszawie zarobki, pewność zatrudnienia. 
O nawet ułamku tych praw przeciętny zjadacz chleba może tylko pomarzyć. 
To właśnie dlatego potrzebne były te badania. Miały udowodnić, jak bardzo zapracowani są pedagodzy, by broń Boże niczego im nie odebrać. IBE zrealizowało 
to „zapotrzebowanie" koncertowo.

Jest tylko jedno „ale". Jego metodologia przypomina ankiety poparcia dla PZPR w czasach PRL. Bo jak zrealizowano badanie? Nauczyciele, którzy wiedzieli, że od jego wyników ma zależeć los ich przywilejów – deklarowali to wielokrotnie przedstawiciele MEN– sami odpowiadali, ile pracują. I nikt tego nie weryfikował (sic!). Któż w takiej sytuacji nie wpisałby, że jest zapracowany jak wół? Wyszedł zatem nieobiektywny gniot. Pocieszające jest to, że 17 proc. badanych zreflektowało się i przyznało, że ich pensum jest za niskie. Może to są właśnie ci, którzy nie wpisywali do ankiet, że prowadząc 15 godzin zajęć w tygodniu, muszą przygotowywać się do nich przez 7 godzin. A dodatkowo przez kolejne 7 godzin sprawdzają klasówki. Może to ci, którzy nie twierdzili, że przygotowanie do dwóch zajęć dodatkowych ponad pensum zajmuje im... 3 godziny.

Można podtrzymywać obecną fikcję. Tyle że wcześniej czy później wszystkie te absurdy rozwiąże... matematyka. To wszystko w żaden sposób finansowo się nie spina.

Bardzo fajne komentarze pod artykułem:

Panie marczuk, obraża pan tysiące nauczycieli, z tego co wiem to oprócz politykowania i uprawiania propagandowej intrygi to nie ma Pan jakiegoś konkretnego zawodu i wykształcenia. Socjologię może skończyć każdy nawet mało inteligentny obywatel a bezpieczeństwo narodowe to także profesja dla każdego. Po swoich pseudo studiach nie ma Pan pojęcia o matematyce bo skąd jako osoba, która nawet chyba nie miała jej na maturze, może Pan cokolwiek o niej wiedzieć. Najgorsi są właśnie wszystko wiedzący specjaliści od tzw. miękkich kompetencji. Uprawiają znakomicie propagandę i sieją intrygi. natomiast gdyby znaleźli się poza układem to nie zarobiliby nawet na bułki i syfon.

Po co raport, trzeba było od razu spytać tego pana... "Specjalny system emerytalny, trzy lata pełnopłatnego urlopu na poratowanie zdrowia, cztery miesiące płatnego wolnego, zagwarantowane przez posłów w Warszawie zarobki, pewność zatrudnienia." - czy ktoś w to wierzy? Może jeszcze dostają słonie na złotym łańcuszku. Niech Pan sobie policzy ile czasu zajmuje przygotowanie prezentacji multimedialnej, którą przedstawienie trwa godzinę czy przygotowanie dwugodzinnej pracy klasowej i sprawdzenie wypracowań 30 uczniów. Pan na Pewno robi korektę 70-90 stron tekstu w 30 minut.

Jeśli uważa Pan, że nauczyciele mają tak dobrze, to dlaczego nie zmieni Pan zawodu. Po cóż pisać artykuły, których i tak nikt nie chce czytać skoro można się zrealizować w zawodzie nauczyciela niewielkim wysiłkiem za niezłą kasę. Ja nauczycielom nie zazdroszczę, bo uważam, że nie ma czego. Z jednym dzieckiem nie jest łatwo wytrzymać a niektórzy z nich w grupie mają około 30 dzieci, tyle jest w klasie mojego dziecka. Trzeba mieć naprawdę anielską cierpliwość żeby to wytrzymać. Ja nawet za 10 tyś. nie chciałbym takiej pracy. Podejrzewam, że po roku szlag by mnie trafił i nie tylko. Za mojej młodości nauczyciel był jeszcze szanowany a w obecnych czasach uważany jest za zwykłego frajera i słusznie, bo trzeba być albo frajerem albo desperatem żeby pracować w szkole. Bezrobocie jest obecnie chyba jedynym czynnikiem, który skłania większość z tych ludzi do pracy w szkole.

Panie Bartoszu, gratuluję "gruntownej" wiedzy w zakresie funkcjonowania oświaty w naszym kraju. Jak się łatwo domyślić, Pan pisząc ten artykuł nie poświęcił wcale czasu na przygotowanie się (albo jest Pan marnym rzemieślnikiem). Specjalny system emerytalny, o którym Pan pisze to przecież przeszłość. Jestem nauczycielem i będę pracować do wieku ustawowego (67lat!). Nie wiem jak Panu wyszło 4 miesiące płatnego urlopu (czyżby uciekał Pan z lekcji matematyki?). Może zechce Pan zajrzeć do rozporządzenia MEN o organizacji roku szkolnego (Dzienniku Ustaw nr 186 poz. 1245 z 6 października 2010 r.z póź, zm.)Ułatwię to Panu, trochę ponad 50 dni. Nie wspomnę KN art 64 pkt 2, - do 7 dni w czasie trwania urlopu, dyrektor może zająć nauczycielowi na czynności związane z zakończeniem, organizacją roku szkolnego, egzaminami etc. (i zajmuje). Ale przecież skąd Pan to może wiedzieć? Pan przecież nie przygotowuje się do swojej pracy tak, jak nauczyciel.Gdy pracownikowi po 10 latach pracy (KP art 154) przysługuje 26 dni płatnego urlopu to jakoś nikt nie mówi, że przy dobrym planowaniu (np. długie weekendy majowe) wyjdzie prawie 2 miesiące wolnego. Nauczyciel niestety urlop ma zaplanowany i nie wyjedzie sobie na wakacje w październiku gdy ceny są o połowę niższe. A co do pewności zatrudnienia to już bezczelność i szczyt ignorancji. Tylko w tym roku do szkół nie powróci 7 tysięcy nauczycieli, bo brak jest etatów. Wielu nauczycieli zgadza się na zmianę warunków pracy i pracuje w niepełnym etacie, aby tylko utrzymać się w szkole. Myślę, że osoba która zabiera głos publicznie powinna być odpowiedzialna za swoje słowa ( przede wszystkim te pisane)i posiadać rzetelną wiedzę na dany temat. Obawiam się Szanowny Panie Bartoszu, że do takich osób Pan nie należy. Mimo wszystko pozdrawiam.

Jak zwykle we wrześniu i w czerwcu pojawiają się podobnej treści artykuły ! Że niby za krótko pracują, że za dobrze im się powodzi itp. To już zaczyna być nudne. Artykuły te piszą z reguły osoby, które za młodu słabo się uczyły i mają jakieś żale do pedagogów. Skoro tak świetnie mają nauczyciele, to czemu ci grafomani nie zatrudnili się w szkole ? Często obecni dziennikarze to właśnie byli nauczyciele, którzy z pośpiechem porzucili pracę w edukacji, gdy zorientowali się jak ciężka to harówka. Czemu więc wypisują takie bzdury i obrażają swoich byłych kolegów z pracy A kto niby miałby odpowiadać w ankiecie na pytanie ile pracują nauczyciele ? Ich uczniowie ?Rodzice ? Wspomina Pan przygotowanie do lekcji i klasówki, a celowo ,,zapomina” Pan o : wywiadówkach, radach pedagogicznych, konkursach, etc, etc, etc. Nie mówiąc już o niskich zarobkach i trudnych warunkach pracy, dla których te przywileje mają być pewną rekompensatą. No, ale to się dla Pana nie liczy Najważniejsze, że Pan ma dostaje dobre pieniądze za tak nielogiczne i niespójne artykuły jak ten ! A, że przy okazji obsmaruje Pan niesłusznie jakąś grupę zawodową …A co tam ? To się nazywa brak zasad moralnych !

Treść artykułu ubożuchna intelektualnie.

Bartuniu! Pij olej! Pij olej!!!!!

 
Obraz Jurczyk Mariusz
JAKICH PILNYCH ZMIAN POTRZEBUJE POLSKA SZKOŁA?
Jurczyk Mariusz w dniu niedziela, 9 czerwiec 2013, 16:06 napisał(a)
 

Źródło: http://www.edunews.pl/system-edukacji/warto-przeczytac/2283-jakich-pilnych-zmian-potrzebuje-polska-szkola

Debata na temat polskiej edukacji budzi wielkie emocje wśród ekspertów, nauczycieli, rodziców, polityków (pisaliśmy wczoraj o zwiększonym zainteresowaniu mediów tym tematem). Spoglądając wstecz na historię reform, niejedna osoba zadaje sobie pytanie, czy przypadkiem nie kręcimy się w koło, nie znając celu, do którego zmierzamy.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Badanie: blisko 47 godz. wynosi średni tygodniowy czas pracy nauczycieli
Jurczyk Mariusz w dniu piątek, 7 czerwiec 2013, 22:29 napisał(a)
 

Źródło: http://biznes.onet.pl/badanie-blisko-47-godz-wynosi-sredni-tygodniowy-cz,0,5535754,1,news-detal

Średni tygodniowy czas pracy nauczycieli wynosi 46 godzin 40 minut – wynika z badania czasu pracy nauczycieli przeprowadzonego przez Instytut Badań Edukacyjnych. Pokazało ono także, że 61 proc. nauczycieli przeprowadza w tygodniu więcej niż 18 lekcji.

Przy obliczaniu całego średniego tygodniowego czasu pracy nauczycieli wzięto pod uwagę 14 najważniejszych czynności związanych z wykonywaniem przez nich pracy.

Z badania wynika, że czas przeznaczony na pięć tak zwanych czynności kluczowych dla pracy nauczycieli zajmuje średnio 34 godz. 35 minut, w tym prowadzenie lekcji 15 godz. 30 minut (czyli 20,5 godziny lekcyjnej), przygotowanie do lekcji – 7 godz. 5 minut, przygotowanie i sprawdzanie prac – 7 godz. 20 minut, prowadzenie innych zajęć z uczniami – 2 godz. 10 minut i przygotowanie innych zajęć – 3 godz.

Kolejną pozycją jest tworzenie dokumentacji przebiegu nauczania i pracy szkoły; zajmuje ono średnio 2 godz. 55 minut. Samokształcenie i doskonalenie zawodowe zajmuje 1 godz. 50 minut, kontakty z innymi nauczycielami - 45 minut, indywidualne kontakty z rodzicami - 35 minut. Pozostałe czynności pełnią zdecydowanie mniejszą rolę i są na ogół wykonywanie znacznie rzadziej.

53 proc. nauczycieli deklaruje, że pracę, która nie polega na prowadzeniu lekcji woli wykonywać w domu, a 8 proc. że w szkole. 35 proc. podało, że niektóre czynności woli wykonywać w domu, a inne w szkole, a dla 4 proc. miejsce wykonywania czynności zawodowych nie ma znaczenia.

Okazało się też, że 18 godzin lekcyjnych (tyle wynosi pensum dydaktyczne nauczycieli) prowadzi w tygodniu tylko 15 proc. nauczycieli, 24 proc. - prowadzi mniej niż 18, a 61 proc. prowadzi więcej niż 18 lekcji.

Badanie pokazało także, że 78 proc. nauczycieli uważa, że pensum nie jest ani za wysokie, ani za niskie. Według 1 proc. badanych jest ono zdecydowanie za wysokie, a według 4 proc. raczej za wysokie. 10 proc. uważa je za raczej za niskie, a 7 proc. za zdecydowanie za niskie.

Przy obliczaniu średniego czasu wzięto pod uwagę tylko grupę nauczycieli przedmiotów ogólnokształcących, który prowadzą od 18 do 27 lekcji (czyli maksymalnej liczby lekcji jaką może nauczyciel prowadzić dla jednego pracodawcy), pracują dla jednego pracodawcy i nie są pracownikami funkcyjnymi (np. dyrektorami szkół).

Musieli oni opowiedzieć ankieterom na temat czynności związanych z wykonywaną przez nich pracą w wylosowanym dniu tygodnia (wchodziły w to wszystkie dni tygodnia – od poniedziałku do niedzieli włącznie, poza okresami, gdy są ferie i wakacje). Nauczyciele wylosowani zostali w szkołach, które również zostały wylosowane do badania.

Odnosząc się do wyników badania minister edukacji Krystyna Szumilas zapowiedziała, będzie chciała rozmawiać z nauczycielami m.in. jak skuteczniej wykorzystywać ich czas pracy, tak by poprawiać jakość pracy szkół. Jak zaznaczyła, chodzi o czas przeznaczany przez nich na przygotowywanie się do pracy, na kontakty z rodzicami, a także na wspólną pracę na rzecz ucznia.

„Im więcej nauczyciele ze sobą współpracują, im więcej rozmawiają między sobą o uczniach, im więcej rozmawiają z rodzicami, tym lepiej dla ucznia, dla procesu dydaktycznego” - powiedziała Szumilas podczas wizyty w Katowicach. Przypomniała, że było to pierwsze badanie czasu pracy nauczycieli, dlatego - jej zdaniem - po jakimś czasie należałoby je powtórzyć.

Odnosząc się do skali zapowiadanej przez samorządy tegorocznej redukcji nauczycielskich etatów o ok. 7 tys. Szumilas zaznaczyła, że jest to liczba mniejsza niż w ub. roku. Przypomniała, że MEN – jako środki łagodzące skutki niżu demograficznego – promuje edukację przedszkolną, obniża wiek szkolny i wprowadza reformę szkolnictwa zawodowego. Zastrzegła też, że nie wszystkie deklarowane zwolnienia zwykle dochodzą do skutku, a część zwalnianych znajduje pracę np. w szkolnictwie niepublicznym. „Ostateczną informację o tym, ilu nauczycieli straciło pracę, będziemy mieli we wrześniu” - zaznaczyła minister.

Wyniki badania z zadowoleniem przyjął Związek Nauczycielstwa Polskiego. Prezes ZNP Sławomir Broniarz powiedział PAP, że "raport potwierdził wcześniejsze informacje związku, że nauczyciele pracują o wiele dłużej niż przewidują to zapisy ustawowe o 40-godzinnym wymiarze czasu pracy". "Nauczyciele pracują też zdecydowanie dłużej niż mówi o tym obiegowa opinia, głoszona czasem przez samorządy i niektóre media" - podkreślił Broniarz.

Szef ZNP zwrócił uwagę, że badanie IBE potwierdza słuszność decyzji MEN o niezwiększaniu pensum nauczycieli. Jego zdaniem, pozostaje otwarte pytanie, w jaki sposób należy wynagrodzić dodatkowy czas nauczycielskich zajęć. Rozwiązaniem mogłoby być - według Broniarza - ograniczenie zwolnień nauczycieli, tak by każdy z nich nie pracował dłużej niż wynika to z kodeksu pracy, czyli 40 godz. tygodniowo.

Odnosząc się do raportu Andrzej Porawski ze Związku Miast Polskich, zaznaczył, że informacje w nim zawarte są subiektywne, gdyż pochodzą od samych nauczycieli. Jak powiedział dziennikarzom, badanie opisuje tylko pół roku pracy nauczycieli, a nie cały rok. "W tygodniach pełnych, których jest 27 w roku (wliczając w to czynności, które wykonywane są rzadko oraz takie, które eliminują inne, bo gdy nauczyciel jest na wycieczce, to nie przygotowuje się do pracy) wyszło, że pracuje on 46 godzin. Jednocześnie w roku jest jeszcze 25 tygodni, które są albo zupełnie wolne, albo niepełne" - wyjaśnił.

Badanie czasu pracy nauczycieli było wieloetapowe: składało się m.in. z ankiety internetowej zrealizowanej na próbie losowej 4762 nauczycieli z 921 szkół oraz wywiadów bezpośrednich na próbie 2617 nauczycieli z 477 szkół; wszystkie szkoły biorące udział w badaniu to szkoły dla dzieci i młodzieży od szkół podstawowych po szkoły ponadgimnazjalne. Prowadzono je od listopada 2011 r. do grudnia 2012 r.

Badanie było wykonywane w projekcie systemowym „Badanie jakości i efektywności edukacji oraz instytucjonalizacja zaplecza badawczego" współfinasowanego ze środków unijnych w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Program „Równościowe przedszkole”
Jurczyk Mariusz w dniu wtorek, 4 czerwiec 2013, 20:43 napisał(a)
 

Przebieranie się chłopców za dziewczynki, zwalczanie stereotypów z bajek o Czerwonym Kapturku i Kopciuszku, nakłanianie chłopców do zabawy lalkami – to elementy programu „Równościowe przedszkole” wspartego ze środków UE oraz krajowego budżetu.

W szkołach postęp idzie o krok dalej. Trwa ofensywa środowisk homoseksualnych, które domagają się, aby w podręcznikach szkolnych pojawiły się „różne wzorce rodziny”.

Mamy prowadzą lokomotywę

„Trzy lub cztery osoby opuszczają z nauczycielką pomieszczenie. Zanim powrócą, mają podjąć decyzję, czy wracają jako chłopcy czy dziewczęta” – proponują autorki scenariusza zajęć dla przedszkolanek w ramach projektu „Równościowe przedszkole”. Nauczycielki powinny przygotować dla dzieci „rzeczy do przebrania się – peruki z długimi włosami, sukienki, spódniczki, czapkę bejsbolówkę”. Niezbędne są też „płachta papieru, taśma mocująca, kredki”. Pozostałe dzieci mają odgadnąć płeć przebranych kolegów na podstawie ich zachowania i ruchów.

Cel zajęć? Zdobycie przez dzieci wiedzy, że „gender (płeć kulturowa – przyp. red.) zmienia się w zależności od czasu i kultury” – piszą autorki projektu. Zajęcia tego typu są realizowane już w 86 przedszkolach. Autorki programu przestrzegają przedszkolanki, że wiele dziecinnych wierszyków utrwala stereotypowe pojęcia o roli kobiety i mężczyzny. W zamian zalecają im wierszyk „Różne mamy”:

Mietek mamę ma kucharza,
Mama lotnik? – też się zdarza.
Bywa także taka mama,
Co prowadzi pociąg sama.

Jak czytamy, także w wielu znanych bajkach roi się od stereotypów, bo „Kopciuszek, Czerwony Kapturek, Śpiąca Królewna, Królewna Śnieżka i siedmiu krasnoludków, Jaś i Małgosia wspierają stereotypowe wyobrażenia – dziewczynki są w nich zazwyczaj bierne, strachliwe, i piękne”.

Autorki projektu zalecają, by bajki „twórczo zmieniać”. Jak? „Odwróć płeć głównych bohaterów. W razie potrzeby, zmień ich imiona i inne dane (np. jeśli będzie to bajka o Kopciuszku, to główna bohaterka będzie chłopcem i będzie się nazywać Kopciuszek, ale jego imię odmieniaj zgodnie z rodzajem męskim)” – zalecają przedszkolankom.

Feministki: osłabić władzę rodziców

Autorki projektu „Równościowe przedszkole” to Joanna Piotrowska – szefowa fundacji Feminoteka oraz Anna Dzierzgowska i Ewa Rutkowska – autorki publikacji tej fundacji. – Chcemy uczyć dzieci szacunku dla wyborów innych. Projekt przyjmowany jest bardzo pozytywnie – mówi „GP” Piotrowska. Dodaje, że to dopiero początek i upowszechnienie tego modelu wychowania przedszkolnego to kwestia przyszłości.

Jako ekspertów do opracowania programu wybrała feministki Fundacja Edukacji Przedszkolnej z Wrocławia, która jest założycielem 86 tzw. Małych Przedszkoli. Jej prezes Tadeusz Szmigielski nie potwierdza optymizmu szefowej Feminoteki. – Ze strony wychowawców i rodziców pojawia się śmiech i opór – opowiada „GP”. – Problemem jest mentalność. Nauczycielki same wychowywały się w innym modelu, więc trudno im się dziwić – dodaje.

Jak mówi, we wszystkich przedszkolach jego fundacji nauczycielki zostały przeszkolone zgodnie z projektem „Równościowego przedszkola”. Zorganizowane zostały tam również warsztaty dla rodziców na ten temat.

Projekt sfinansowany został w ramach Narodowej Strategii Spójności, na której fundusze składają się w większości środki z UE, ale część pochodzi z polskiego budżetu. O ich przyznaniu decyduje rząd. Jak mówi Szmigiel, na program, którego część stanowi „Równościowe wychowanie”, jego fundacja dostała ok. 1 mln 400 tys. zł.

Autorki projektu przewidziały, że rodzice mogą sprzeciwiać się ich projektowi. Radzą więc przedszkolankom: „szczególnie ważne jest więc, by pamiętać, że rodzice nie są do końca tymi, którzy powinni ostatecznie decydować o tym, czy w przedszkolach powinno się pracować na rzecz równouprawnienia, ponieważ często nie posiadają oni fachowej wiedzy na ten temat i sami również kierują się stereotypami”.

Przekreślanie tradycji wieków

Gdy chodzi o wychowanie szkolne, postęp ma iść o krok dalej. Pod koniec marca „Rzeczpospolita” opisała ofensywę mniejszości seksualnych, które domagają się, aby w podręcznikach szkolnych pojawiły się „różne wzorce rodziny”.

– Zależy nam, by w książkach dla uczniów znalazły się treści odzwierciedlające to, co faktycznie dzieje się w społeczeństwie, czyli nie tylko obraz rodziny jako mamy, taty i dzieci, ale także inne rodzaje rodzin – tłumaczyła „Rz” Mirosława Makuchowska, wiceprezes Kampanii Przeciw Homofobii.

Gazeta poinformowała również, że działania środowisk homoseksualnych zaczęły przynosić efekty – Ośrodek Rozwoju Edukacji, jednostka podległa MEN, wydał zalecenia dotyczące szkoleń dla recenzentów podręczników. Podkreślona jest tam rola „uwrażliwienia na kwestie związane z równym traktowaniem, w tym ze względu na orientację seksualną”.

Zmiany wzbudzają protesty nauczycieli. – To fatalny pomysł. Ubolewam, że ludzie odpowiadający za linię programową kształcenia młodzieży mają takie poglądy. Nadziei upatruje jednak w tym, że większość nauczycieli i tak będzie starać się przekazywać tradycyjne wartości, chociaż zapewne znajdą się i tacy, którzy ulegną odgórnej presji – mówi „GP” Krzysztof Fisher, nauczyciel historii z renomowanego II LO im. Stefana Batorego w Warszawie.

Protestuje też opozycja. – To sprawia wrażenie skoordynowanej akcji. Z podręczników szkolnych, z programów nauczania wycofuje się te treści, które służą rodzinie jako takiej i tradycyjnym polskim, katolickim wartościom, pielęgnowanym od wieków. Jednocześnie coraz więcej miejsca zajmują te teorie, które kwestionują rodzinę jako standardowy model wychowania – mówi poseł PiS Sławomir Kłosowski z sejmowej komisji edukacji. Zapowiada, że w związku z tym PiS będzie wnioskował o nadzwyczajne posiedzenie komisji.

Homoseksualiści: ukarać recenzentów podręcznika

Poseł PiS mówi także, że od dłuższego czasu pojawiają się sygnały, że w sposób nieformalny odsuwa się od recenzowania podręczników recenzentów o poglądach konserwatywnych.

Dla rzeczoznawców oceniających podręczniki organizowane są specjalne szkolenia. Jak mówi nam dr hab. Urszula Dudziak z KUL, symptomatyczne jest, że zarówno w tym, jak i w ubiegłym roku tematem szkoleń były sprawy związane z gender. – Dano nam do zrozumienia, że w pierwszej kolejności będzie się dawać do opiniowania podręczniki tym, którzy na tych szkoleniach byli. Jednocześnie kiedy chcieliśmy zapisać się na te szkolenia, okazało się, że nie ma miejsc – tłumaczy. Dodaje, że zwróciła się do MEN. Ministerstwo odpisało, że udział w szkoleniach nie będzie miał wpływu na otrzymywanie podręczników.

Jak tłumaczy, żeby podręcznik się ukazał, musi uzyskać trzy pozytywne recenzje: jedną językową i dwie merytoryczne. – W 2009 r. opiniowałam podręcznik „Wędrując ku dorosłości”. Już po ukazaniu się tej książki rozpętała się burza. Pracownia Różnorodności, czyli jedno z homoseksualnych stowarzyszeń, ostro skrytykowało podręcznik – opowiada recenzentka. Wspomniane stowarzyszenie życzyło sobie… wyciągnięcia konsekwencji wobec recenzentów pozytywnie opiniujących podręcznik. Jego przedstawiciele zwrócili się do pełnomocnika ds. równego statusu kobiet i mężczyzn. – Pani pełnomocnik skłoniła MEN do spowodowania ponownej analizy podręczników – opowiada Dudziak.

Źródło: Internet

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Od gimnazjum jak najdalej
Jurczyk Mariusz w dniu niedziela, 26 maj 2013, 14:04 napisał(a)
 

Źródło: http://wiadomosci.wp.pl/page,4,title,Od-gimnazjum-jak-najdalej,wid,15670709,wiadomosc.html

Padł rekord. Blisko 35 tys. internautów wzięło udział w ankiecie Wirtualnej Polski, w której pytaliśmy o powrót dawnego systemu edukacji: osiem lat szkoły podstawowej, cztery lata liceum. Zwykle w takim głosowaniu bierze udział ok. 3-4 tys. osób. Miażdżąca większość – bo aż 96 proc. użytkowników sieci – opowiedziało się za powrotem dawnego systemu. A dlaczego? O to właśnie pytam Polaków.

Na Facebooku zamieszczam pytanie: „Czy chciałbyś powrotu (i dlaczego?) dawnego systemu nauczania?”. Odpisują mi 104 osoby. Ani jedna nie opowiada się za obecnym systemem. Wszystkie chciałyby zlikwidowania gimnazjów, powrotu ośmioletniej podstawówki i czteroletniego liceum. „Dość eksperymentowania na dzieciach” – pisze Małgorzata, dla której Polacy są mistrzami w wyważaniu otwartych drzwi, skoro dawne rozwiązania się sprawdzały. „Totalną porażką” nazywa zebranie w gimnazjum obcych sobie osób z „szaleństwem hormonalnym w mózgu” Alexandra. Zwraca uwagę, że w długoletniej podstawówce nauczyciel znał ucznia od początku, wiedział, jak z nim rozmawiać. W gimnazjum uczniowie chcą się popisać swoją „dorosłością”, a nauczyciele, mając małą wiedzę o uczniu, nie potrafią temu zaradzić. Znajomy nauczyciel powiedział Alexandrze, że najczęściej takie asy są puszczane z klasy do klasy. Stanowią bowiem dla szkoły ogromny problem.

„Gimnazja mogłyby zostać, ale nie w takiej formie jak obecnie” – pisze użytkownik o nicku Kot Chuchełek domagając się likwidacji koedukacji. W okresie dorastania najlepiej w jego ocenie sprawdza się rozdzielenie płci albo ośmioletnia podstawówka koedukacyjna.

W dyskusję włącza się też Marlena. Marzy nie tylko o Polsce bez gimnazjów, ale również takiej z dużą ilością dobrych zawodówek. Pisze: „jeżeli dodać do tego miejsca pracy dla młodzieży po zawodówkach, liceach (stara matura!), studiach (na które powinny być egzaminy wstępne, o takim stopniu trudności jak przed wprowadzeniem nowych matur) i obsadzić stanowiska według faktycznych kwalifikacji to wyszłaby nam idealna Polska”.

Chwytam za słuchawkę i dzwonię do osób blisko związanych z rynkiem edukacji w Polsce. Pytam je, co sądzą o pomyśle powrotu dawnego systemu nauczania.

Po pierwsze: rodzice

– Poprzedni system się sprawdzał – uważa 46-letnia Monika, mama trojga dzieci: 14-letniej Ani, 11-letniego Michała i 9-letniego Bartka. Twierdzi, że do klas 1-3 chodzą jeszcze psychologiczne przedszkolaki. Liczy się wychowawca, który przyprowadzi i odprowadzi za rączkę. Bardziej „na poważnie” robi się dopiero w 4. klasie.

Choć system edukacji w Polsce zakłada inaczej, w takim wieku dziecko nie jest świadome konsekwencji swoich wyników w nauce. Dla przykładu: ocena z zajęć technicznych (zajęcia prowadzone w klasach 4-5) jest już brana pod uwagę do średniej ocen i razem z testem końcowym stanowi przepustkę do dobrego gimnazjum.

– Małe dzieci nie mają wyobraźni przestrzennej. Nie bardzo nawet rozumieją, po co uczą się tego przedmiotu – mówi Monika i dodaje, że na tym etapie w pomoc uczniom często włączają się rodzice, odrabiając za dziecko prace domowe.

Inne zjawisko, które zaobserwowała, nazywa „segregacją dzieci”. Działa ono wedle następującego schematu: do dobrego gimnazjum przyjmują uczniów z najlepszymi ocenami; czasem są testy językowe, również celem wyselekcjonowania najlepszych. Wśród uczniów wielu jest takich, których rodziców stać było na korepetycje czy zajęcia pozaszkolne. W 6. klasie, wśród 14-latków, tworzy się więc elity, prymusów, wyselekcjonowane grupy, często z mocnymi plecami i pokaźnym portfelem tatusiów.

Pytana, czy obecny system edukacji w Polsce jest przyjazny rodzicom i uczniom, opowiada historię, jak weszła na stronę internetową, żeby zarejestrować syna do zerówki, a tu komunikat… „rekrutacja zamknięta”. Spóźniła się o całe dwie(!) godziny. Poszła więc do szkoły, licząc na to, że skoro dwoje starszych dzieci już się w niej uczy, to i z tym młodszym też nie będzie problemu. Ale system to system. Pani dyrektor powiedziała, że listy zamknięte. Przepisy były takie, że do zerówki może chodzić maksymalnie 25 dzieci. Zwróciła się więc ze sprawą do burmistrza. Ten polecił wolne miejsce w jednej ze szkół w południowej części dzielnicy. Co z tego, że Monika (nota bene samotna matka) mieszka w północnej i tam też odwozi dzieci do szkoły? Ma jeździć z trzecim na drugi kraniec? Przyjaciółka plastyczka poleciła, żeby poszła z kwiatami do dyrektorki „Jako matka i kobieta, ja panią błagam, żeby…” – przekonywała dyrektorkę stojąc z wyciągniętymi przed siebie kwiatami.

6-letniego Bartka przyjęto do pierwszej klasy. Tam limit okazały się bardziej elastyczne.

Czy teraz żałuje, że Bartek nie dostał się wtedy do zerówki? – Tak, żałuję – mówi Monika i wylicza, jak wiele wysiłku jej syn wkłada w to, żeby być dobrym uczniem. – Pewnie wśród swoich rówieśników byłby bardzo dobrym; czułby się bardziej dowartościowany, byłby najlepszy z czegoś, na przykład z pływania – mówi mi. – Ale system to system. Pewnych rzeczy po prostu przeskoczyć się nie da – dodaje.

W ocenie Moniki wyścig szczurów zaczyna się obecnie już od pierwszej klasy szkoły podstawowej. Wielu rodziców finansuje dzieciom dodatkowe lekcje pozaszkolne. W klasach 1-3 wychowawca prowadzi jednocześnie wiele zajęć (poza religią i językami prowadzonymi przez innych nauczycieli). Często, przed przyjęciem, szkoły nie informują, który pedagog poprowadzi jaką klasę. Jeśli dziecko trafi źle, istnieje obawa, że niższy poziom nauczania bezpośrednio wpłynie na niższy wynik testów do gimnazjum. A dwa lata to za mało, żeby nadrobić braki. Co innego, gdyby było ich aż osiem.

32-letnia Ania, mama 10-letniego Kacpra, załamuje ręce nad zeszytami syna. – Co drugą lekcje ma kartkówkę. Po każdym etapie nauki są testy diagnostyczne. Teraz, po ukończeniu 4. klasy będzie miał egzamin z języka angielskiego ze wszystkich klas. I kiedy ma mieć czas dla siebie?

Ona również opowiada się za likwidacją gimnazjów. Pierwszy silny stres związany z egzaminami Kacper odczuwał już w zeszłym roku, w związku z rekrutacją wewnątrzszkolną. Jako trzecioklasista zdawał test z języka angielskiego, który decydował o przyjęciu go do klasy z rozszerzonym językiem obcym. Bał się, że jeśli nie zdobędzie wymaganej liczby punktów, zostanie „oderwany” od paczki swoich najlepszych przyjaciół i włączony w zupełnie obce sobie środowisko. Nie myślał przy tym o profitach edukacyjnych, jakie daje mu przejście do klasy profilowanej.

Stało się to, czego wszyscy najbardziej się obawiali. Kolega Kacpra nie zdobył wymaganej liczby punktów i nie został przyjęty do „lepszej” klasy. Trafił na listę rezerwową, choć szanse, że uda mu się dołączyć do kolegów były niewielkie. Ostatecznie – żeby mógł siedzieć w ławce z bliskim sobie kolegą – rodzice przenieśli go do innej szkoły.

- Wszyscy bardzo przeżyli to rozstanie. W paczce było ich czterech chłopców, nagle to wszystko się rozpadło – wspomina Ania i przyznaje, że wielu rodziców – ze strachu, żeby ich dzieci dostały się potem do klasy profilowanej – już w pierwszej klasie podstawówki posyła dzieci na dodatkowe kursy językowe. Bartek miał taką godzinę tygodniowo. A to dla rodziny koszt ok. 80 zł miesięcznie.

Kiedy poruszam temat gimnazjum, u Ani automatycznie uruchamia się poczucie strachu: że seks, że narkotyki, że papierosy, że alkohol… Gimnazja według niej dzielą się na trzy typy: te bardzo dobre, o których krążą historie, że dobre szkoły przyciągają używki; bo dzieci ambitne, poziom wysoki, wymagania ogromne, więc jakoś ten stres musi znaleźć ujście. – Rodzice przestają sobie często wtedy radzić, tracą kontakt z własnym dzieckiem – mówi mi.

Kolejny typ to szkoły rejonowe, gdzie dzieci jest bardzo dużo, nie ma selekcji, więc nie wiadomo, do jakiej grupy trafi uczeń: – Nauczyciele często nie potrafią dotrzeć do dzieci na tym etapie rozwoju. A uczniowie myślą, że są już dorośli, bo mają wykształcenie podstawowe. A kto im dał tak mylne poczucie? My, dorośli. Bo ktoś przecież za reformą edukacji stoi – zaznacza.

Kiedy kilka lat temu Ania zadzwoniła do prywatnej podstawówki, żeby zapisać Kacpra do pierwszej klasy, usłyszała w słuchawce, że spóźniła się o jakieś… sześć lat. Bo dzieci jest mało, wszystkie dopilnowane i nauczone, więc rodzice dzwonią i rezerwują miejsce zaraz po narodzinach malucha. Dlatego teraz planuje wszystko z dużym wyprzedzeniem. Mimo że Kacper jest w 4. a nie 6. klasie już trwają poszukiwania odpowiedniego dla niego gimnazjum. W grę wchodzi trzeci typ szkoły, który Ania określa jako „wypośrodkowany”: szkoła prywatna, o przeciętnym poziomie nauczania, ale bezpieczna, to znaczy taka „bez używek, patologii, konfliktów i innych podobnych tym problemów”.

O przyszłość edukacyjną swoich dzieci boi się też Tamara, mama 4-letniej Zosi, 7-letniego Jasia i 8-letniego Antka. Już na początku rozmowy dość kategorycznym tonem mówi mi, że obecny system jej się nie podoba, chce zmiany i dałaby wiele, żeby jej dzieci mogły uczyć się w 8-letniej podstawówce. Za główną wadę uważa przenoszenie dziecka „w trudnym wieku” (jak określa wiek 13-14 lat) do innej placówki, danie poczucia fałszywej dorosłości, a przez to i pozostawienie rodziców samych sobie. – Co, dziecko nie odnajduje się w nowej szkole? Radźcie sobie sami. Takie właśnie jest obecnie podejście nauczycieli – mówi mi.

Tamara z zawodu jest lekarką. Codziennie idąc do pracy przechodzi koło pobliskiego gimnazjum. Przyznaje, że to, co robią uczniowie na tyłach szkolnego budynku, przeraża ją. Papierosy i alkohol są tam nagminne, do tego dochodzi cwaniactwo wypisane na twarzy uczniów i często używane przez nich niecenzuralne słowa.

– W szkole państwowej wpływ nauczyciela na ucznia jest coraz mniejszy. Dlatego nauczyciel woli udawać, że nie widzi. Innego wytłumaczenia nie znajduję, bo przecież przechodząc tam nie da się tego nie zauważyć – zaznacza.

Najchętniej całą trójkę swoich dzieci posłałaby do prywatnej szkoły. Ale czy będzie ją na to stać? Kokosów nie zarabia, ale wie jedno: do rejonówki ich nie pośle.

Przyznaje, że nie przekonuje jej nawet obiegowy argument, że takie szkoły mają tę zaletę, że spotykają się tam uczniowie z różnych środowisk. Niedawno, na placu zabaw, jej 7-letni syn słuchał, jak jego spotkany tam przypadkiem rówieśnik, ze szczegółami opowiadał o filmie porno, który oglądał wcześniej wspólnie z tatą.

– I niby czego taka patologia miałaby mojego dziecka nauczyć? – pyta retorycznie.

O tym, czym jest zdawanie do gimnazjum przekonała się niedawno na swojej skórze 51-letnia Aneta, mama 12-letniej Klaudii. Przyznaje otwarcie, że głównym kryterium przy wyborze placówki dla córki nie był to poziom nauczania, ale przede wszystkim bezpieczeństwo, wynikające zarówno ze środowiska jak i bliskiej odległości do szkoły i dobrego do niej dojazdu. Zasada była taka: odległość nie może być większa niż dwa przystanki od domu.

– Część koleżanek Klaudii poszła do bardzo dobrych gimnazjów w śródmieściu. Najpierw muszą jednak jechać kilka przystanków, potem przesiadać się w metro i jeszcze przejść przez podziemia. Nie uważam, żeby to było dobre dla 14-latki – mówi Aneta. Wspominając podstawówkę, z rozgoryczeniem mówi o „nękaniu Klaudii w szkole”, polegającym na notorycznym przypominaniu, że musi mieć dobre stopnie, świetnie się uczyć, żeby dobrze zdać test szóstoklasisty. Szczególnie w 5. i 6. klasie było to nagminne i przypominało najgorsze czasy: - Pani katechetka przed komunią też tak stresowała dzieci, że te aż wymiotowały.

Znalezienie rodziców, którzy opowiadaliby się po stronie obecnego systemu edukacji (jak wynika z ankiety WP.PL jest ich trochę ponad 3 proc.) graniczy z cudem. Opinie internautów, którzy bronią obecnego systemu nauczania wyłuskałam - bo takiego, nietrafnego trochę słowa, ale trafnie oddającego rzeczywistość, powinnam tu użyć – z komentarzy pod tekstem WP.PL o reakcji byłych ministrów edukacji na pomysł powrotu do dawnego systemu nauczania.

I tak, internauta o nicku xyzabc wskazuje na kilka ważnych plusów obecnej reformy. Wspomina, że w starym systemie maturę pisało się w szkole, pod nazwiskiem, i sprawdzało ją grono pedagogów, którzy dobrze znali ucznia. W efekcie, na ostateczną ocenę mogły mieć wpływ osobiste preferencje nauczyciela. Teraz maturę oceniają ludzie spoza szkoły, prace są podpisywane kodem, co pozwala na zachowanie obiektywizmu. Nie sądzi, żeby liczba lat – częstsze niż kiedyś przenoszenie z placówki do placówki – miała na dziecko jakiś wpływ. Za większy problem uznaje natomiast chaos jaki reforma edukacji początkowo wprowadzała.

Ocenia, że obecny system nadaje się do utrzymania, choć wymaga poprawek. Pisze: „Wyrzucenie go przez okno i powrót do starego to stanowczo przesada. Przede wszystkim dlatego, że wiązałoby się to z wielkimi kosztami (które zwłaszcza podczas kryzysu nie są nam potrzebne) i znowu wprowadziłoby na parę lat chaos (na przykład nowe podręczniki)”.

Tymczasem Anda nie jest przekonana, czy powrót ośmioletnich podstawówek cokolwiek by zmienił. Jej zdaniem nie sam system musi się zmienić, a tryb nauczania, zdecydowanie mniej testów, a więcej sprawdzianów opisowych. Podobnie myśli M: „Gimnazja powinny być, ale z większą dyscypliną. Powinno dać się tym dzieciakom możliwość rozwoju umiejętności. Więcej zajęć dodatkowych w szkole, typu: karate, szachy, modelarstwo, kursy komputerowe etc.”.

Po drugie: uczniowie

14-letnia Marysia mówi mi, że gdyby mogła, obiema rękami podpisałaby się pod dawnym systemem edukacji. Właśnie kończy pierwszą klasę gimnazjum i narzeka, że w zasadzie był to rok zmarnowany. Żeby wyrównać poziom klasy – bo przecież dostały się tam dzieci z różnych szkół podstawowych – powtarzali materiał z lat ubiegłych. Za największy minus uznaje jednak brak przyjaciół. Wie, że musi na nowo budować relacje, jednak przyznaje, że nie jest to łatwe: – Człowiek w gimnazjum jest rozchwiany emocjonalnie, a jednocześnie pozostawiony sam sobie. Bo tu chciałby się zwierzyć, tam pogadać, a nie ma z kim. Dawni przyjaciele są już w innych szkołach.

Z przyjaciółmi z podstawówki często spotyka się po szkole. Wspomina wybitnie uzdolnioną plastycznie koleżankę, która świadomie zrezygnowała z gimnazjum o wysokim poziomie nauczania, żeby pozostać przy – jak to określiła – „tamtych starych przyjaciołach”. Są jednak i takie znajome (dawniej całkiem bliskie), z którymi straciła już kontakt. Część z nich trafiła do szkół rejonowych, w nienajlepsze środowisko, zaczęły pić, palić.

Marysia nie czuje potrzeby budowania nowych bliskich relacji w gimnazjum. Otwarcie przyznaje, że na trzy lata to się po prostu nie opłaca. – I tak potem przeniosą mnie do innej szkoły – zaznacza.

Na pytanie, jak pod względem emocjonalnym wyglądała jej przygoda z pierwszą klasą gimnazjum, odpowiada, że właściwie w całości upłynęła pod znakiem walki o przywództwo. – A kto walczył? – dopytuję. – Chłopcy. Dziewczyny były wycofane. Właściwie nie czuły, że mają z kim porozmawiać – odpowiada.

Za dużą wadę przejścia do gimnazjum Marysia uznaje zmianę kadry. – Dawni nauczyciele wiedzieli, czym się interesuję i na jakim poziomie nauczania z danego przedmiotu jestem. Potrafili wesprzeć. Nowi, muszą uczyć się wszystkiego od nowa – mówi.

Proszę ją, żeby wymieniła zalety gimnazjum. Po dłuższym namyśle wylicza, że taką główną zaletą jest możliwość spotkania nauczycieli, którzy lepiej uczą danego przedmiotu niż ci, z dawnej placówki. Za mniejszą zaletę – ale jednak – uznaje możliwość bycia w nowej grupie. Jednak ogranicza się ona wyłącznie do osób, które dawniej były po prostu nielubiane.

10-letni Kacper z dumą opowiada o 4. klasie podstawówki, ale i z pewnym rozgoryczeniem, zmęczeniem, zniechęceniem. Bo jak nie mieć takich odczuć, skoro chciałoby się wyjść na podwórko, z chłopakami za piłką polatać, a nie ma kiedy? Poza historią, przyrodą i techniką, z innych przedmiotów kartkówki ma regularnie co dwie lekcje. Ponieważ są formą przygotowania do egzaminu szóstoklasisty, zwykle mają charakter testowy.

– Są też zajęcia techniczne, na których uczymy się znaków drogowych – mówi Kacper. – Jak to? – dopytuję, nie ukrywając zdziwienia. – Uczy się dokładnie tego, czego potem uczy się dorosły na egzaminie na prawo jazdy – odpowiada mi mama Kacpra.

Z reguły 10-latek uczy się od 8 do 20 (z przerwą na obiad i powrotem ze szkoły do domu). Pytam Kacpra, czy myśli już o wyborze gimnazjum i jakie kryteria są dla niego najważniejsze. – Dla mnie najbardziej liczy się poziom nauczania i żeby osoby tam będące były normalne – mówi.

12-letnia Klaudia w tym roku zdawała egzamin do gimnazjum. Wyników nie zna, wybrała jednak trzy szkoły. Ostatnia to rejonówka, więc jak nie przyjmą jej do dwóch pierwszych, tam muszą. Opowiada, że w 6. klasie był jeden wielki stres – kartkówka goniła kartkówkę. Taki rytm zaczął się jednak już dużo wcześniej, właściwie od 4. klasy.

Pytam, czy cieszy się, że idzie do gimnazjum. Przyznaje, że jeszcze tak, bo ma nadzieję, że spotka tam fajnych ludzi, czyli miłych; takich, którzy i nauczą, i będzie można z nimi swobodnie porozmawiać. – A jak reagują na to twoje koleżanki? – dopytuję. – Traktują to jako kolejną atrakcję w życiu – słyszę w odpowiedzi.

Przeszukuję internet w poszukiwaniu komentarzy uczniów. Paweł, obecnie uczący się w pierwszej klasie liceum o profilu matematyczno-fizycznym, przyznaje, że przeszkadza mu, że obecna reforma zlikwidowała pojęcie „liceum ogólnokształcącego”. W drugiej klasie będzie uczył się tylko matematyki, fizyki, polskiego i dwóch języków obcych, więc przy takim rozkładzie przedmiotów, będzie mógł iść wyłącznie na studia o profilu ścisłym.

- A jeśli coś mi się odwidzi i będę chciał iść na matematykę, albo kierunek humanistyczny? – pyta i zaraz odpowiada: - Nie miałbym szans zdać, bo reszta przedmiotów kończy mi się w tym roku. Zaletą liceum było to, że człowiek uczył się tam wszystkiego bez wyjątku i mógł potem zdawać egzamin na każde studia, a teraz jest to niemożliwe.

Atchówkaa jest z rocznika 86. i sama o sobie mówi, że znalazła się w grupie „królików doświadczalnych”. Jej rocznik jako pierwszy poszedł do gimnazjum i zdawał nową maturę. Opowiada, jak z roku na rok obserwowała powstawanie subkultury, pogardliwie nazywanej gimbazą. Jest to środowisko młodzieży, która pije, pali i sieje postrach wśród nauczycieli. W ten sposób próbują potwierdzić swoją dorosłość, uzyskaną dzięki podstawowemu wykształceniu.

Po trzecie: nauczyciele

Wysyłam maila ws. pomysłu powrotu do dawnego systemu edukacji do Jana Wróbla, dziennikarza, a jednocześnie dyrektora jednego z warszawskich liceów. Odpowiedź otrzymuję dość szybko. „Szkopuł tkwi w tym, że nie sposób porównać system, który się poznało na własnej skórze, z tym, którego się nie zna. Ponieważ powszechnie postrzegam niezrozumiałą dla mnie nostalgię za starymi, dobrymi czasami, to obawiam się, że idealizacja obejmuje również nieefektywne, autorytarne kształcenie z czasów PRL” – pisze Wróbel.

Zagrożenie obecnego systemu nauczania widzi takie, że edukacja jest obowiązkowa do tego stopnia, że wyczynem jest usunięcie ze szkoły ucznia (a nawet nauczyciela!). Plusy dostrzega natomiast w powszechności szkół. Wymienia, że szkoła powinna być powszechna, samorządna i dobrowolna. Nacisk na podnoszenie jakości nauczania uważa za realny, nawet jeśli zbyt często zbiurokratyzowany. Za najlepsze ogniwo presji uznaje natomiast Okręgową Komisję Egzaminacyjną (OKE), zaś za najsłabsze kuratorium, specjalizujące się – jego zdaniem – w papierkowej sprawozdawczości.

Wróbel pytany, czy obserwując zachowanie swoich uczniów (pod względem ich rozwoju emocjonalnego i psychicznego) może powiedzieć, że obecny system jest dobry, że uczniowie radzą sobie nie tylko z przenoszeniem ich ze szkoły do szkoły, ale również większą liczbą testów mających wpływ na ich dalsze życie, odpowiada, że testy nie budzą większych emocji i nie są prawdziwym problemem polskiej edukacji. Jego zdaniem uczniowie są mniej pewni siebie niż dekadę temu, ale to nie szkoła wywołuje ten spadek dzielności. Dopytywany, jaki „produkt docelowy” obecnego systemu kształcenia otrzymujemy, odpowiada, że nie jest fortunne myślenie o edukacji jako o fabryce. „Cele edukacji, te zdrowe, są takie: zrozumieć siebie, zrozumieć świat, postarać się ‘ja’ wpasować w „świat”. W naszym sposobie myślenia o edukacji przeważa obserwacja wymierzalnych efektów dydaktycznych” – podkreśla.

Mniej optymistycznie do tematu obecnego systemu nauczania podchodzi Joanna, nauczycielka z małej miejscowości z 36-letnim stażem, dawniej dyrektorka gimnazjum. Opowiada, że w szkole, w której uczy, przez kilka lat – w zasadzie tuż po reformie edukacji w 1999 roku – podstawówka i gimnazjum były odseparowane od siebie budynkami. Potem, z powodu nasilającego się niżu demograficznego, złączono je. A takie rozwiązanie – zaznacza – mści się nie tylko na najmłodszych uczniach, ale również starszych dzieciach, które przestały odczuwać, że w ogóle są w gimnazjum.

Za dużą wadę obecnego systemu Joanna uznaje przeładowanie programu szkolnego treścią i materiałem. Zaznacza, że obecnie łatwiej zdać maturę niż przejść przez program kolejnych klas gimnazjów. Oczywiście, to wszystko przy założeniu, że uczeń chce się uczyć. Rzeczywistość jest jednak brutalna. Otwarcie przyznaje, że jeśli sama byłaby teraz uczennicą gimnazjum, nie uczyłaby się. W szkole często widzi „posłańców” z okolicznych liceów (również tych bardzo dobrych), próbujących zwerbować uczniów do swoich placówek.

– Mamy w Polsce niż demograficzny, więc szkoły bronią się przed gwałtownych spadkiem liczby uczniów, a co za tym idzie, zmniejszeniu klas, kadry, a także wpływów z budżetu – mówi mi.

Joanna ocenia, że podręczniki są przeładowane treścią. Zgodnie z podstawą programową uczniowie muszą opanować z historii powstanie Stanów Zjednoczonych czy Rewolucję Francuską. Tymczasem z okresu historii Polski mają duże braki. Kończąc gimnazjum, docierają do roku 1919. Teoretycznie w liceum powinna być kontynuacja, jednak w praktyce, taką wiedzę zdobywają jedynie uczniowie na profilu humanistycznym.

Niemałe zamieszanie robi również sama treść podręczników. Jest ich bardzo wiele, każdy kładzie akcent na inne sprawy. – Bo przecież pierwszą wojnę światową można w różny sposób opisać. - I nauczycielowi, i uczniowi trudno stwierdzić, co tak naprawdę będzie wymagane na egzaminie – zaznacza.

Ocenia, że metodę nauczania testowego (czyli pod kątem rozwiązywania testów gimnazjalnych) stosuje ponad połowa kadry. Uczeń więc bardziej koncentruje się, żeby trafić w klucz odpowiedzi, niż żeby z danej dziedziny mieć szeroki zakres wiedzy. Joanna jest przekonana, że teraz, po gimnazjum, poziom wiedzy wśród uczniów jest niższy niż było to w czasach ośmioletniego nauczania.

– Uczniowie są wyposażeni w internet, przekonani, że w każdej chwili mogą tam wszystko łatwo i szybko sprawdzić. W nosie mają literaturę i jej spójność z historią – mówi i z przykrością zaznacza, że w gimnazjum przydałby się też logopeda. Jak wynika z jej obserwacji, wielu uczniów w domu rodzinnym zwyczajnie nie rozmawia. Są tam wydawane jedynie krótkie komunikaty: nakazu bądź zakazu. – Uczniowie coraz częściej nie potrafią argumentować, prezentować swojej opinii, dyskutować i budować swój światopogląd – zaznacza.

Kasia jest emerytowanym nauczycielem z 44-letnim stażem pracy. Przez 13 lat była zastępcą dyrektora w jednej z warszawskich placówek. Z nostalgią wspomina dawne czasy. – Osiem lat razem powodowało, że nauczyciele bardzo zżywali się z uczniami, wszystko o nich wiedzieli. Znali rodziców, nieraz dziadków, mieli świadomość sytuacji panującej w domu. Teraz to wszystko się zmieniło. Dzieci, i to w najbardziej newralgicznym okresie dorastania, przechodzą z placówki do placówki. Trafiają do nauczycieli, którzy ich nie znają, do rówieśników, z którymi dopiero muszą się zaprzyjaźnić – mówi. Wspomina, że za dawnego systemu nauczania to właśnie ten okres około 7. klasy szkoły podstawowej był najtrudniejszy, a klasa najbardziej – jak ją określa – „rozbrykana”.

Nieraz pomagała w nauce wnuczce, która w tym roku zdawała do gimnazjum. Przyznaje, że obecne testy z języka polskiego niewiele mają wspólnego z prawdziwym nauczaniem. Obserwowała takie arkusze, w których na zadane pytanie były trzy możliwe odpowiedzi do wyboru, z czego dwie bardzo podobne. Jej zdaniem w ten sposób nie uczy się dzieci zdobywania wiedzy, ale rozwiązywania testów. – Wiele rzeczy robi się pod tzw. klucz, co jest bzdurne, bo przecież szczególnie w języku polskim liczy się dłuższa wypowiedź i rozwinięcie własnej myśli – zaznacza.

W internecie znajduję opinię Jakubka, uczącego w gimnazjum i liceum. Jest zdania, że to nie gimnazja są bezpośrednim źródłem zła, ale tam panujące, wprowadzane w imię dobra uczniów. Panuje bowiem przekonanie, że to nie uczeń ma się nauczyć, ale nauczyciel ma stanąć na głowie, żeby tę wiedzę mu wpoić. Wylicza, że nauczycielom brak jest środków dyscyplinujących. Tymczasem nagana czy obniżenie zachowania dla większości uczniów nie mają znaczenia. Pisze: „Nie można ucznia praktycznie przenieść do innej szkoły (kurator nie wyraża zgody). Testy końcowe nie mają dla większości uczniów znaczenia, bo w czasie kryzysu każda szkoła ich przyjmie”.

W tej samej szkole od 1998 roku pracuje internauta o nicku MGO408 . Wcześniej była to szkoła podstawowa, aktualnie zespół szkół, w którym znajduje się przedszkole, szkoła podstawowa i gimnazjum. Reformę edukacji z 1999 r. ocenia jako największy błąd w edukacji jaki mógł się zdarzyć. „A wyniki tego już mamy. Wzrost zachowań agresywnych w gimnazjum, marne wyniki nauczania. Jedna sala gimnastyczna dla 6-7-latków i 15-16-latków. To samo z boiskiem, stołówką i świetlicą. Czy to jest dobre?” – pyta internauta.

Inny użytkownik Archi 17 pisze natomiast, że powrót do 8-klasowych podstawówek jest bardzo trudny, a czasami nawet niemożliwy. Przyznaje, że sam jest związany z małą szkołą podstawową na terenach wiejskich. „Proszę wyobrazić sobie nagle zorganizowanie dwóch dodatkowych sal z pełnym wyposażeniem pracowni komputerowej i innych urządzeń, które należy przygotować do przyjęcia sporej liczby uczniów. Szkoły podstawowe po zmianie systemu po prostu pozbyły się sprzętu i poprzerabiały niektóre sale” – zaznacza.

SaaS jest nauczycielem z 20-letnim stażem. Uczył w podstawówce i krótko w technikum, obecnie jest nauczycielem w gimnazjum. Otwarcie przyznaje, że jest za gimnazjami. Podkreśla, że trzeba być naiwnym, by wierzyć, że obecna szkoła zmienia dzieci: „To dom kształtuje osobowość dziecka, to państwa rozwody, wyjazdy za kasą, niezwykle egoistyczny stosunek i konsumpcyjne podejście do życia tworzy obraz dzieci, które odrzucają jakiekolwiek wartości poza wiarą, że przemoc i kasa załatwiają wszystko. Domy się nie zmieniają, czy te dzieci będą chodziły do gimnazjów czy podstawówek – problem nie zniknie”.

Po czwarte: referendum

8 stycznia 2013 roku Stowarzyszenie i Fundacja Rzecznik Praw Rodziców rozpoczęły zbiórkę podpisów pod wnioskiem o ogólnopolskie referendum edukacyjne „Ratuj maluchy i starsze dzieci też!”. Chodzi o możliwość zdecydowania przez Polaków, czy są za zniesieniem obowiązku szkolnego pięcio- i sześciolatków, za stopniowym powrotem do systemu ośmioletniej szkoły podstawowej i czteroletniej szkoły średniej oraz czy opowiadają się za ustawowym powstrzymaniem procesu likwidacji publicznych szkół i przedszkoli.

„Wprowadzenie gimnazjów spowodowało wielki zamęt w wychowaniu nastoletniej młodzieży. Dzieci trafiają w najbardziej newralgicznym okresie dojrzewania w nowe środowisko, do nowych klas, pod opiekę wychowawców, którzy ich nie znają. Gimnazja to problem, który trzeba rozwiązać. Nie powinno się to jednak odbywać gwałtownie. Nie powinno się również pozostawiać tej sprawy politykom. Dlatego chcemy, żeby wszyscy obywatele wyrazili w tej sprawie stanowisko” – podaje ulotka informacyjna stowarzyszenia. Pod inicjatywą udało się zebrać już ponad 300 tys. podpisów. Organizatorzy szacują, że będzie ich jednak dużo, dużo więcej.

Komentarz Teo, który przypadkiem znajduję w internecie, trafnie w mojej ocenie podsumowuje spór o edukację w Polsce. Ważne – podkreśla internauta – jest tylko, żeby trafić na mądrych nauczycieli. I żeby nikt im nie przeszkadzał. Bo nauka to przede wszystkim proces fascynacji światem.

Anna Kalocińska, Wirtualna Polska

Internetowa ankieta WP.PL została przeprowadzona w dniach 8-9 maja br. Wzięło w niej udział 34451 użytkowników. Za powrotem dawnego systemu nauczania, czyli 8-letniej podstawówki i 4-letniego liceum, opowiedziało się 96.08 proc. osób. Przeciwnego zdania było 3,11 proc., a 0,81 proc. nie miało w tej sprawie zdania.

Na prośbę bohaterów reportażu, ich imiona zostały zmienione.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Szkoła potrzebuje represji
Jurczyk Mariusz w dniu niedziela, 26 maj 2013, 13:58 napisał(a)
 

Źródło: http://wyborcza.pl/magazyn/1,132519,13978115,Szkola_potrzebuje_represji.html

W szkole potrzebna jest praca pamięci. Wszelki awans społeczny i ekonomiczny musi boleć

Czego powinna uczyć szkoła, Małgorzata I. Niemczyńska pyta filozofa i historyka religii profesora Zbigniewa Mikołejkę

 

Sprawa edukacji to polski problem numer jeden. System kształcenia w obecnej postaci pracuje bowiem na naszą degradację cywilizacyjną. Częściowo z nieświadomości, a częściowo ze zwykłego cwaniactwa społeczeństwo chce dziś takiego systemu, który dyplom daje za darmo. Bo choć w różnych sprawach bywa ono represyjne, kiedy mowa o młodych, staje się nadmiernie liberalne, a nawet dobrotliwe.

Nie wszyscy muszą studiować i nie wszyscy muszą mieć maturę, choć każdy powinien mieć na to szanse. Ale nie za darmo - potrzebne są progi, które trzeba przekroczyć. Jak w życiu. I reforma powinna polegać na ich wzmocnieniu. Nie na zniesieniu matury, ale na jej wzmocnieniu. Być może nawet na przywróceniu egzaminów na wyższe uczelnie. Tak wyglądała reforma edukacji w Brazylii. 90 proc. szkół średnich było tam w rękach prywatnych, podczas gdy szkolnictwo wyższe pozostawało państwowe. Uczelnie były niezadowolone z poziomu absolwentów szkół średnich, bo za pieniądze kupowali oni świadectwa. Reforma polegała więc na zaostrzeniu kryteriów rekrutacji na studia, co przymusiło szkoły średnie do podwyższenia poziomu.

Bardzo ładnie jest czytać Jacka Żakowskiego, który mówi: ''A po co młodemu człowiekowi >>anafora<<''? I zaraz będzie: a po co mu wiedza o tym, co to jest anakonda albo anoda? Tymczasem, jak powiedział Wittgenstein, granice mojego języka są granicami mojego świata. Ograniczając zasób słów, tworzymy więc bardzo wąskie światy. A jeśli chcemy uczyć myślenia, musi być też jakaś jego materia. Muszą być jego pewne podstawy, jak znajomość faktów i zjawisk. Języków choćby trzeba się nauczyć na pamięć. Także matematyki, która - o czym się zapomina - jest dyscypliną językową.

W szkole potrzebna jest więc praca pamięci. Ja wiem, że to jest bolesne, ale wszelki awans społeczny i ekonomiczny musi boleć, to wymaga wyrzeczeń. Krew, pot i łzy - taki jest świat. Dlaczego szkoła ma być miejscem, w którym się wyjmuje człowieka z doświadczenia społecznego? Dlaczego chowamy tylu Piotrusiów Panów, którym się tylko należy? Tacy nie znają żadnych wyrzeczeń, obrażają się na rzeczywistość, zaraz mówią, że wyjadą sobie do Londynu, gdzie - jak wiadomo - tylko na nich czekają i ulice usłane są funtami rozdawanymi Polakom za darmo.

Trzeba dać nauczycielom do ręki narzędzia, co tu dużo mówić, trzeba dać im możliwość pewnego rodzaju represji. Nie dla samej przyjemności przemocy, ale dla przygotowania młodych ludzi do lepszego losu. Niech się młodzi noszą, jak chcą, niech słuchają jakiej chcą muzyki, tu represji nie trzeba, to jest pole wolności. Ale niech pracują uczciwie na swoją przyszłość.

Jestem zwolennikiem dość tradycyjnego ''kanonu'' wiedzy, którego ośrodkiem powinny być język polski, historia i matematyka. A do tego - jak należy - fizyka, chemia, biologia, geografia i filozofia (z elementami logiki i psychologii), języki obce (dwa). A poza tym dwa ''bloki'': wiedza o kulturze w szerszym niż teraz zestawie (sztuka, muzyka, religioznawstwo) i wiedza o świecie, nie - jak dotychczas - o społeczeństwie, obejmująca podstawy socjologii, prawa, ekonomii, nauk politycznych. Ten drugi ''blok'' powinien uczyć jednocześnie pewnych zachowań praktycznych i dawać żywy obraz współczesnego świata globalnego, nie zaś skupiać się na suchej nauce o instytucjach i regułach, zwłaszcza z polskiego ''ogródka''. Wychowanie fizyczne powinno skupiać się na indywidualnych pragnieniach i predyspozycjach uczniów, nie na jednolitych ćwiczeniach dla wszystkich, zaś religia musi powrócić do Kościołów. Mówię tu, rzecz jasna, o sytuacji, kiedy te przeklęte gimnazja zostaną nareszcie zniesione i przywróci się cztero- i pięcioletnie szkoły średnie oraz przyzwoicie pomyślane szkoły zawodowe.

Szkolnictwo wyższe musi zostać zhierarchizowane. Do najlepszych szkół bezpłatnych dostęp powinien być maksymalnie utrudniony (myślę o wymogach intelektualnych) i w tych szkołach powinno się solidnie pracować.

Nie można się przywiązywać do myśli, że nauki techniczne i umiejętności praktyczne są najważniejsze. One same w sobie nie działają. Wynalazków dokonuje się tam, gdzie się rozwinęły nauki humanistyczne i społeczne, a technika jest tylko jednym z elementów całego systemu. Tak jest w bodaj najlepszym na świecie Instytucie Technologicznym w Massachusetts.

Trzeba postawić sprawę mocno: albo wybieramy dla Polski rozwój i w związku z tym przywracamy szkolnictwo w dość tradycyjnym wymiarze, albo chcemy mieć społeczeństwo peryferyjne, świadczące usługi krajom bardziej od nas rozwiniętym.

10 książek, które każdy maturzysta znać powinien, według prof. Mikołejki:

Biblia (Księgi Psalmów, Koheleta i Hioba, przynajmniej jedna z Ewangelii), ''Uczta'' Platona, ''Król Edyp'' Sofoklesa, ''Opowieści o królu Arturze i rycerzach Okrągłego Stołu'', ''Boska Komedia'' (''Piekło'') Dantego, ''Hamlet'' Szekspira, ''Faust'' (część pierwsza) Goethego, ''Dziady'' Mickiewicza, ''Zbrodnia i kara'' Dostojewskiego, ''Tako rzecze Zaratustra'' Nietzschego, ''Proces'' Kafki.

Powinno się to uzupełnić antologiami piśmiennictwa Wschodu i Zachodu - wyborami poezji, opowiadań, dramatów, fragmentami tekstów filozoficznych i ''mądrościowych''

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Pan mnie zna. Ja tego nie czytam, wystarczą streszczenia - listy czytelników
Jurczyk Mariusz w dniu niedziela, 26 maj 2013, 13:56 napisał(a)
 

Źródło: http://wyborcza.pl/magazyn/1,132518,13932987,Pan_mnie_zna__Ja_tego_nie_czytam__wystarcza_streszczenia.html

Proponuję zakręcić natychmiast kurek z dotacjami dla instytucji, które miast zajmować się kształceniem, produkują barany. Zaoszczędzona kasa ma iść na dzieciaki, których miejsce jest na uniwersytecie, bo są głodne prawdziwej wiedzy i pracowite, ale dzisiaj mogą tylko pomarzyć o studiach, bo rodzice piją albo ich nie stać

Czy klasa umarła?

''Szkół nie da się zreformować. Trzeba je zamknąć'' - napisał w zeszłym tygodniu filozof Jan Hartman, profesor UJ. Jego zdaniem ''szkolnictwo powszechne w obecnym kształcie jest XIX-wiecznym przeżytkiem''. To system, który produkuje absolwentów ignorantów. Wiedza wtłaczana im do głów i sprawdzana w formie testów to zdaniem Hartmana ''breja ulepiona z przypadkowych i mało pożywnych składników'', czyli wiadomości ''obojętne i nieprzydatne, które nie czynią nas mądrzejszymi ani nie ułatwiają życia'', a sama szkoła to ''bastion drobnomieszczaństwa i filisterstwa, wszelkiej dulszczyzny i oportunizmu''. W czasach błyskawicznych zmian cywilizacyjnych, internetu i demokracji szkoła w obecnym kształcie to zdaniem Hartmana przeżytek. Młodzi ludzie uczą się poza nią, przychodzą do niej wyłącznie w celach towarzyskich.Hartman: ''Mam nadzieję, że w ciągu tego stulecia obowiązkowe szkoły powszechne znikną. Szkoły staną się dobrowolne i zmienią się w instytucje samouczenia się pod kierunkiem nauczycieli pomagających dobierać odpowiednie środki i materiały tym, którzy uczyć się pragną i mają po temu jakieś predyspozycje''. Czego uczyć w takich szkołach? Hartman proponuje:

*By człowiek umiał myśleć logicznie, trzeba go uczyć logiki. *By liznął mądrości, potrzebuje trochę filozofii. *Skoro ma być obywatelem, trzeba go uczyć podstaw prawa. *Skoro tak strasznie chce żyć sto lat w zdrowiu i seksie, trzeba go uczyć elementów medycyny. *Skoro chce mieć dużo pieniędzy, niechaj się dowie, skąd się bierze bogactwo i bieda. Tekst Hartmana poruszył publicystów i czytelników

Koniec z produkcją baranów

Prof. Hartman jedzie ostro po bandzie, postulując zamykanie szkół, ale ma dużo racji, szczególnie co do jakości kształcenia uniwersyteckiego.

Uczelnia wyższa ma się zajmować edukacją, a nie przyuczaniem do zawodu. Student ma kształcić mózg, uczyć się myślenia, metod analizy i argumentacji, tak by na koniec studiów nie czuł respektu przed żadnym wyzwaniem. Bez względu na to, co miałby robić. Przyuczaniem do zawodu sekretarek i urzędników bankowych niech się zajmą firmy lub instytucje, które oferują kursy zawodowe.

Znakomita większość polskich uczelni kształci na poziomie niższym niż centra kształcenia zawodowego w czasach PRL-u. O ich ukończeniu decyduje opłacenie czesnego, a nie wiedza. Mylenie edukacji z przyuczeniem do zawodu wiedzie do biedy na uczelniach - i tych dobrych, i tych miernych, bo mizerne fundusze na edukację rozdrapywane są przez wielkie stado wilków. Tak jak zły pieniądz wypiera dobry, tak ''barany'' wypychają z rynku ludzi wykształconych i umiejących samodzielnie i twórczo myśleć. Bo magister z byle jakiej uczelni jest tańszy niż ten z Politechniki Warszawskiej. Nie dziwota więc, że Polska jest w ogonie wynalazców w Europie. Świetni w powielaniu nie wymyślamy nic nowego. Większość naszych absolwentów rzeczywiście jest jak te barany Hartmana. Prócz podstawowych umiejętności samodzielnego myślenia brak im odwagi do kwestionowania status quo, twórczej arogancji i zaufania do własnej wiedzy. I tu jest sedno sprawy.

Tych cech, niezbędnych dla postępu, można nabyć tylko na elitarnych szanujących się uczelniach, które selekcjonują studentów i biorą jedynie takich, którzy dowiodą, że rozumieją, dlaczego zostali studentami, mają alergię na głupotę i wstręt do zniewolenia umysłowego (patrz korporacje!). Takie uczelnie nie zawahają się wywalić każdego, jeśli nie aspiruje do intelektualnej elity. Na takich to uczelniach młodzi ludzie nabywają odwagi, umiejętności analizy i dyskursu, poszanowania rzetelnej wiedzy, wstrętu do miernoty i nawyku zadawania trudnych pytań. Uczelnie powinny i muszą być elitarne w dobrym tego słowa znaczeniu i otwarte tylko dla najlepszych, zarówno biednych, jak i bogatych, z dużych miast i maleńkich wiosek w Polsce B.

Więc jeśli Hartman postuluje demolkę naszego systemu edukacji, żeby uczelnie stały się wylęgarniami polskich elit intelektualnych, to mnie jest z nim po drodze. Proponuję zakręcić natychmiast kurek z dotacjami dla instytucji, które miast zajmować się kształceniem, produkują barany. Zaoszczędzona kasa ma iść na dzieciaki, których miejsce jest na uniwersytecie, bo są inteligentne, głodne prawdziwej wiedzy i pracowite, ale dzisiaj mogą tylko pomarzyć o studiach, bo rodzice piją albo ich nie stać, albo tych rodziców w ogóle nie ma. A posyłać trzeba te dzieci tam, gdzie kształci się najlepiej, czyli na UJ, UW, ale też do Oksfordu, na Harvard czy University of Singapore, bo wiedza nie zna granic i żaden kraj nie ma na nią monopolu. Ale to już jest rewolucja, której ani ja, ani prof. Hartman nie doczekamy.

Paweł Markiewicz

Każdy człowiek rodzi się filozofem

Z przyspieszonym biciem serca przeczytałam artykuł profesora Hartmana o tym, że szkoły powinny przestać istnieć.

Na piątym roku pedagogiki byłam już tak przerażona tymi studiami, że porzuciłam je bez żalu z połową pracy magisterskiej na dysku komputera. Na przykład o tym, że wykład jest najmniej efektywną formą nauczania, nauczano nas w formie... wykładu. Pozdrawiam w tym miejscu przeuroczą dr Alinę, która wykładała nam o tym z rozbrajającym, cudownym skądinąd uśmiechem.

Teraz studiuję socjologię i nadal marzę o tym, aby odmienić polską szkołę. Z wypiekami na twarzy oglądam dwóch polskich prekursorów zjawiska, które na własny użytek nazwałam nauczaniem spontanicznym. Młodzi ludzie spontanicznie, z potrzeby serca, nagrywają i ZA DARMO udostępniają w sieci filmiki edukacyjne (Polimaty i SciFun). Inni młodzi ludzie, także bez żadnego przymusu, te filmiki oglądają. Oglądają! Polimaty - 5 mln wyświetleń, SciFun - 10 mln! Jakie najczęściej komentarze pojawiają się pod filmami? ''Dlaczego nie jesteś nauczycielem w mojej szkole?'', ''Dzięki Tobie pokochałem chemię, historię'' itd. Człowiek rodzi się filozofem, odkrywcą, naukowcem.

Nie zgadzam się więc z profesorem Hartmanem, że tylko nieliczna część społeczeństwa nadaje się do zgłębiania tajników wiedzy. Przeciwnie! Któż z nas nie kroił dżdżownic, aby sprawdzić, co jest w środku? Któż z nas nie zadawał pytań w stylu: dlaczego niebo jest niebieskie?

Panie profesorze Hartmanie, na Boga! Więcej wiary w ludzi! Młodzież jest cudowna. Ona naprawdę chce poznawać świat. Tylko że świat to nie kwas dezoksyrybonukleinowy i retikulum endoplazmatyczne. Nauka i poznawanie świata to nie jest nazywanie go, uczenie się nazw, klasyfikacji. Nauka to doświadczanie. Historia to nie bezmyślne wkuwanie dat, ale prawdziwe historie, opowieści, które tak kochamy w amerykańskich filmach. A przecież historia to jak najlepszy scenariusz amerykańskiego filmu! Jest jeszcze druga sprawa - poza nauką dzieciaki potrzebują pogadać. O życiu. Bo rodzice nie potrafią albo nie mają czasu, a zdarza się, że nawet zwyczajnie nie chcą.

Trzeba dzieciaki uczyć, jak być szczęśliwym, jak radzić sobie ze stresem, jak budować własne poczucie wartości, co jest w życiu ważne, ale także - jak nadać list polecony na poczcie, jak zarobić pieniądze itp. Widzę w nowoczesnej Polsce i nowoczesnym świecie miejsce dla szkoły, jednak szkoła ta wymaga gigantycznej reformy przeprowadzonej przez niewyobrażalnie genialnych ludzi. A takich na razie nie widzę.

Malina Wąsowska

Blogerka i niedawna maturzystka: ''Jak polskie szkolnictwo krzywdzi młodzież''

 Po pierwsze, posyłając do niej dziecko wtedy, kiedy jest do tego gotowe, niezależnie od wieku.

* Po drugie, brać pod uwagę w toku nauczania różnice indywidualne i odchodzić od realizacji programu dostosowanego do średnich uczniów.

* Po trzecie, nie tłumić uzdolnień dzieci.

* Po czwarte, nie dawać wiedzy gotowej, lecz umożliwić samodzielne dochodzenie do niej.

* Po piąte, przekazywać wiedzę w sposób interesujący dla dzieci.

* Po szóste, kształcić umysł na miarę możliwości i potrzeb, bez determinacji programowej.

* Po siódme, opierać się na woli pobudzającej struktury i funkcjonowanie mózgu postrzeganego jako organizm ewoluujący.

* Po ósme, nauczanie powinno odpowiadać na wyzwania płynnej i zmiennej rzeczywistości.

* Po dziewiąte, dzielić się wiedzą z uczniem, zamiast destruktywnie z nim konkurować.

* Po dziesiąte, stawiać na pierwszym planie już posiadane umiejętności, które pozwolą dostrzec to, co nowe i warte poznania.

* Po jedenaste, zamienić szkołę w laboratorium, które testowałoby nowe pomysły.

* Po dwunaste, przyjęcie przez nauczycieli postawy dystansu wobec powszechnie uznawanych stwierdzeń i sądów oraz mniemań rodzących przesądy i stereotypy.

* Po trzynaste, wygenerowanie mechanizmu kreatywności, innowacyjności i samokorekcji w procesie nauczania.

Niby mało, a tak dużo.

Jacek Malikowski

Profesorowie nie lubią studentów

Zdecydowanie zgadzam się z poglądami profesora Hartmana przedstawionymi w artykule ''Umarła klasa''. Oto dlaczego.

Właśnie kończę kosmetologię (licencjat) na jednym z uniwersytetów medycznych w Polsce. Wybrałam te studia ze względu na zainteresowania. Niestety, kończę te studia z wielką ulgą i jeszcze większym rozczarowaniem.

Zajęcia polegają na:

a) czytaniu niezbyt dobrze technicznie przygotowanych prezentacji w PowerPoincie. Przy czym zawartość merytoryczna tych prezentacji nie jest znana samemu prowadzącemu (nawet z tytułem dr. hab.);

b) przepisywaniu przez studentów zawartości prezentowanych slajdów. Bo kiedy już slajd zostanie słowo w słowo przeczytany przez wykładowcę, należy jego zawartość koniecznie przepisać (czasami tych slajdów do przepisania jest 120), bo prezentacje nie mogą być udostępniane;

c) do przeczytanego slajdu wykładowca najczęściej nie ma żadnego komentarza ani własnych przemyśleń itp.;

d) seminaria i ćwiczenia najczęściej są znów wykładem, który polega na tym, że patrz punkt a, b, c;

e) ciągłym spóźnianiu się wykładowców na zajęcia (nawet 40 minut). Po czym taki wykładowca nie może uruchomić 20-letniego komputera (wchodzącego w skład ''wyposażenia zakupionego w ramach projektu Unii Europejskiej'') przez kolejne 20 minut;

f) kiedy spóźniony 40 minut wykładowca uruchomi po 20 minutach 20-letni komputer zakupiony za pieniądze z Unii, pyta, na czym ostatnio skończyliśmy, a następnie szuka pośród swoich 150 prezentacji tej odpowiedniej na dzisiejszy wykład i zaczyna patrz punkt a, b, c;

g) narzekaniu wykładowców, jak to mało godzin jest przeznaczonych na ten przedmiot. Po czym swój wykład (który miał być seminarium/ćwiczeniem) kończą godzinę przed czasem;

h) mówieniu przez wykładowcę w sposób męczący dla słuchających lub próbujących (mimo wszystko) słuchać studentów. Ton głosu usypiający, monotonny, język niezrozumiały (wykładowcy nie obchodzi, czy student rozumie, bo student powinien rozumieć);

i) mówieniu przez wykładowców z tytułem doktora o faktach zasłyszanych (niedokładnie zresztą) z mediów zamiast o faktach naukowych;

j) niepojawianiu się na wykładzie żadnego wykładowcy. Po czym temat nie istnieje, tzn. nie ma tzw. odrabiania zajęć ani też słowa PRZEPRASZAMY Ponadto egzaminy odbywają się w trakcie zajęć, bo:

- ''nie ma kto przeprowadzić egzaminu w innym terminie'';

- ''nikt nie płaci [wykładowcom] za dodatkowe przyjście na egzamin w innym terminie niż wykład''.

Wykładowcy stanowią, niestety, dobry przykład nierzetelności, czyli pokazują, że w życiu można wykonywać swoją pracę ''na odwal'' i mieć za to płacone, domagając się jeszcze respektu i szacunku dla swoich dokonań. Ponadto w ich podejściu do studenta dominuje postawa niechęci, złośliwości, a przede wszystkim patrzenia z góry i z pogardą. Szkoła wyższa powinna zwłaszcza zatrudniać ludzi, którzy mogą być MISTRZAMI dla swoich studentów. MISTRZ akademicki to pasjonat w swojej dziedzinie, który LUBI SWOICH STUDENTÓW. Moi profesorowie mnie nie lubili.

Rozczarowana studentka kosmetologii (przepraszam, że bez imienia i nazwiska, ale jestem przed obronąuśmiech

Potrzebujemy nowych nauczycieli

Tak, szkoła jest (i pewnie zawsze była, chociaż tego nie wiem) ''bastionem drobnomieszczaństwa i filisterstwa'' oraz przybytkiem ''miernoty i zakłamania''.

Dużo pisze się i mówi o zdziczeniu współczesnej młodzieży. W trakcie mojej pracy w szkole wciąż chodziła za mną myśl, że uczniowie, nawet ci rzeczywiście zdziczali, mają jeszcze szansę, natomiast trudno mi uwierzyć w zmianę w pełni już przecież ukształtowanego nauczyciela. Pamiętam swój niesmak z rad pedagogicznych, na których opiniowano oceny uczniów z zachowania. Nigdy nie zapomnę jednej z nauczycielek, która przeszła do annałów ełckiego nauczycielstwa tym, że upiła się na studniówce do tego stopnia, że z parkietu podniósł ją uczeń. Nie przeszkadzało jej to później w spokojnym wystawianiu młodym ludziom not z zachowania. W ogóle do dziś czuje się świetnie. Czy to jest wyjątek? Nie sądzę.

Niestety, cały czas dominuje selekcja negatywna do zawodu nauczyciela. Kilka lat temu spotkałem swoją byłą uczennicę. Grzecznie zapytałem, co porabia. Odrzekła, że studiuje (w trybie dziennym, na jednym z lokalnych uniwersytetów) polonistykę i właśnie pisze pracę licencjacką na temat Orzeszkowej. Chcąc podtrzymać rozmowę, zagadnąłem ją o ''Dziurdziów'' - pochwaliłem się, że odwiedziłem kiedyś wieś opisaną w tym utworze. Polonistka in spe bez skrępowania odrzekła: ''Pan mnie przecież zna. Ja tego nie czytam, wystarczą streszczenia''. Gdzie znajdzie pracę taka osoba? Bardzo prawdopodobne, że w szkole, niestety. Tego typu nauczyciele (a jest ich wielu) mówią później, że osławione niskie pensum to tylko godziny przy tablicy, a poza tym zaniedbują rodzinę, przemęczając się przygotowaniami do lekcji.

Akademicy biją się w piersi: ''Na diabła nam taka edukacja. Alarm dla wyższych uczelni''

Być może polskie uczelnie kształcą dobrych biologów, historyków czy fizyków, ale z całą pewnością nie kształcą nauczycieli. Nauczyciele kształcą się sami, podpatrując starszych kolegów lub, co gorsza, powielając zapamiętane wzory swoich nauczycieli. Brakuje pomysłu nie tylko na kształcenie nauczycieli, ale także na kształcenie w ogóle. Gimnazja i nowa matura to katastrofa. Niall Ferguson we wstępie do swojej świetnej książki ''Cywilizacja. Zachód i reszta świata'' biadał nad efektami kształcenia historycznego w Wielkiej Brytanii. Jego zdaniem brytyjscy studenci nabywają zdolności udzielania odpowiedzi na proste pytania odnoszące się do tekstów źródłowych, ale mają przy tym problem z odpowiedzią na pytanie, w którym wieku żył Cromwell. Dokładnie to samo mamy w Polsce! Oto efekt zapożyczonej z Zachodu reformy!

Nie mogę się zgodzić ze stwierdzeniem prof. Hartmana, że szkół nie da się zreformować, tylko trzeba je, przynajmniej w obecnym kształcie, po prostu zlikwidować. Nie mogę zgodzić się z tym, że ich fatalny stan nie jest winą ich samych ani państwa. Jest to winą państwa, ponieważ to ono przeprowadzało kolejne poronione reformy. Mam żal do środowiska uniwersyteckiego, które w niewielkim stopniu recenzowało projekty reform (tak jak niedbale recenzuje się podręczniki szkolne).

Czas szkół jeszcze nie minął. Zmienia się społeczeństwo, muszą się zmienić również szkoły. Mogą one być ważnym narzędziem wyrównywania nierówności społecznych, budowy bardziej spójnego społeczeństwa. Nie kpiłbym również z funkcji przekazywania wiedzy. Tego też nie załatwi internet czy też mityczna ręka wolnego rynku.

Kazimierz Bogusz, były nauczyciel, dyrektor Muzeum Historycznego w Ełku

Znalazł mnie pan

Poważny profesor reprezentujący dostojną uczelnię napisał na poważny temat niepoważny artykuł.

Starałem się wydobyć z całego artykułu propozycje pana prof. Hartmana dotyczące zmian w szkolnictwie. Po usunięciu czarnowidztwa, zawijasów językowych, ekwilibrystyki słownej pozostały mi trzy jego propozycje. Pierwsza: uwolnić polskiego podatnika od miliardów wydawanych na matematykę, fizykę i chemię. Druga: wypuścić dzieci z klasy, ale bez wskazania, gdzie je uczyć. I trzecia: uczyć logiki, filozofii i prawa. Cały artykuł robi wrażenie, jakby wylania żalów za spędzone niepotrzebnie lata w szkole, w której nauczano go niepotrzebnych rzeczy.

 Pan Profesor szuka uczonego, który w szkolnej rupieciarni i brei znalazł fundamenty swojego wykształcenia i uczoności. Ze wstydem się przyznaję, że jestem tym, którego Profesor szuka.

 Witold Gutkowski, PAN

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Żeby człowiek nie zbłądził
Jurczyk Mariusz w dniu niedziela, 26 maj 2013, 13:51 napisał(a)
 

Źródło: http://wyborcza.pl/magazyn/1,132518,13931911,Zeby_czlowiek_nie_bladzil.html

Żeby człowiek nie błądził

Metodologia wymaga, by badacz - nim zacznie wyciągać jakiekolwiek wnioski ze swoich badań - najpierw odrzucił hipotezę zerową. Nadaje jej skrajnie pesymistyczne brzmienie: nic wiarygodnego nie zaobserwowaliśmy, nic konkretnego nie zmierzyliśmy, z naszych danych nic nie wynika.

Praca naukowca zaczyna się od pracowitego odrzucania hipotezy zerowej. Pokazania, że dane układają się w jakąś wyraźną prawidłowość, która nie może być dziełem przypadku. Może się to wydawać stratą czasu, ale wiele błędów w historii nauki (kanały na Marsie, promienie N, łysenkizm, eugenika) brało się z nieświadomego lub celowego pominięcia tego etapu.

Pomija go też profesor Jan Hartman w swoim artykule ''Umarła klasa''. Tekst jest w charakterystyczny sposób asymetryczny. Znakomita większość poświęcona jest lamentowaniu nad upadkiem polskiej oświaty, z którą jest tak źle, że aż ''tego się nie da zreformować. To trzeba po prostu zamknąć''. Konkretne propozycje zamykają się w trzech lapidarnych akapitach.

Skoro jest tak źle, dlaczego jest tak dobrze?

Czy ze szkołami rzeczywiście jest tak źle i czy to się da jakoś uzasadnić? Otóż nie da się, co zresztą profesor Hartman pośrednio przyznaje w zdaniu: ''Jeśli testy kompetencji uczniów pokazują, że nie jest źle (na tle innych krajów), to tym gorzej dla tych testów''. Profesor odrzuca testy, bo że jest źle, to podobno widzi ''każdy, kto ma styczność z młodzieżą''.

Ja na przykład nie widzę, choć mam styczność z młodzieżą szkolną jako ojciec, a także jako osoba prowadząca jakieś zajęcia ze studentami. Mógłbym wzorem profesora Hartmana rzucić kilka anegdot o moich kontaktach ze szkołą i młodzieżą, ale z szacunku dla czytelników oszczędzę im tego, bo podstawową wadą argumentów anegdotycznych jest to, że nic z nich nie wynika. Potrzeba obiektywnych danych, żeby dyskusja ruszyła z miejsca. Z testów PISA wynika, że polska oświata zajmuje dość wysoką pozycję na skali świata. Jesteśmy na przykład na 14. miejscu w umiejętności nauczania czytania ze zrozumieniem. W Europie wyprzedzają nas tylko kraje nordyckie, Belgia i Szwajcaria.

Profesor Hartman rzuca beztrosko: ''Przeciętny absolwent liceum nie wie ani połowy tego, co zakładają sobie » programiści «w odniesieniu do absolwenta szkoły podstawowej''. Skąd to wie? Badał istotną statystycznie populację absolwentów liceum i odnosił poziom ich wiedzy do minimum programowego? Obawiam się, że ''połowa'' pojawiła się tutaj jako figura retoryczna. 97,5 proc. liczb podawanych w publicystyce bez wyraźnego źródła jest wyssana z palca.

''Miliardy idą na nauczanie matematyki, a skutek jest taki, że społeczeństwo zna dosłownie cztery działania i nic więcej. O fizyce lepiej nie wspominać. Żadne wiadomości z chemii, biologii czy geografii również nie zostają w naszych głowach'' - pisze Hartman, a ja znów pytam: skąd to wie?

Internet niczym Bóg

Niechęć do szkół prowadzi go tak daleko, że ma ''nadzieję, że w ciągu tego stulecia obowiązkowe szkoły powszechne znikną'', a zastąpią je ''instytucje samouczenia się pod kierunkiem nauczycieli pomagających dobierać odpowiednie środki i materiały tym, którzy uczyć się pragną''. To jest bardzo dziwny pogląd, wykraczający już chyba nawet poza ramy liberalizmu. Czy sześciolatek może podjąć samodzielną świadomą decyzję, czy się chce uczyć, czy nie? Przecież konsekwencją spełnienia marzeń Hartmana byłoby potworne wzmocnienie obecnych nierówności społecznych. Bogaci rodzice dbaliby o kształcenie swoich dzieci, ubodzy dziedziczyliby biedę.

Tak, wbrew anegdotom o bezrobotnych absolwentach wyższe wykształcenie nadal chroni w Polsce przed biedą. Według raportów GUS bieda dotyka tylko od 0,5 do 1 proc. gospodarstw domowych, w których choć jedna osoba ma wyższe wykształcenie (różnica bierze się z kolei z tego, że jest kilka różnych definicji biedy). Wśród osób z dyplomem bieda jest zjawiskiem marginalnym, na poziomie błędu statystycznego.

Oczywiście doktoranci afrykanistyki lub teatrologii czytający ten tekst na iPadzie przy latte za 10 zł zawołają w tej chwili, że to nieprawda, oni żyją w biedzie za skromne stypendium. Otóż, nawet jeśli żyją skromnie, to jest to ich lifestyle'owy wybór, z którego w każdej chwili mogą zrezygnować.

W wymarzonym scenariuszu Hartmana, w którym zniknąłby powszechny obowiązek szkolnictwa, dramatycznie wzrosłyby nierówności społeczne. Kto miałby wyrównywać szanse na dostęp do wiedzy? ''Internet, który w każdej sprawie uświadomi obywatela szybciej, skuteczniej i znacznie kompetentniej niż szkoła'' - pisze prof. Hartman.

Ach, internet. Ileż to on ról ma odgrywać w planach rozmaitych myślicieli. Przypomina to rolę, jaką Bogu przypisywali oświeceniowi filozofowie, którzy ilekroć doszli do jakiejś sprzeczności czy niespójności w swoich ogólnych teoriach wszystkiego, beztrosko łatali ją Bogiem, jak biskup Berkeley, który swoją teorię poznania, z której wynikał wniosek, że świat powinien zniknąć, gdy wszyscy naraz zamkną oczy, bronił hipotezą, że Bóg ich nigdy nie zamyka.

Relaks w dziale HV

Chyba każdy człowiek pióra choć raz miał taką sytuację, że spoglądał na bibliotekę pełną tomów i wiedział, że w jednym z nich jest cytat czy informacja, których szuka, ale nie miał pojęcia, jak je znaleźć. Internet to jeszcze gorszy wariant takiej biblioteki - dodatkowe utrudnienie polega na tym, że ktoś złośliwie porozstawiał tomy zawierające przekręcony cytat i błędną informację. Nawet poruszanie się po tradycyjnej, uporządkowanej zgodnie z systemem LCC bibliotece, wyposażonej w katalog autorów, tytułów i tematów, wymaga pewnego poziomu kompetencji. Internet wymaga, wbrew pozorom, znacznie wyższego.

W Bibliotece Uniwersytetu Warszawskiego, do której często jadę ze swoim laptopem w poszukiwaniu informacji, których nie da się wygooglować w internecie, książki uporządkowano właśnie zgodnie z powyższym systemem. To znaczy, że zanim książka na temat - dajmy na to - zamachu na Kennedy'ego trafi do rąk czytelnika, jakiś kompetentny bibliotekarz zdecyduje, czy ułożyć ją na dolnym poziomie, tam gdzie mamy dział E (historia Ameryki i Stanów Zjednoczonych), czy na pięterku, w dziale HV (patologie społeczne), w którym wydzielono specjalną podsekcję na wariackie teorie spiskowe. W dziale HV, do którego zaglądam dla relaksu, gdy robota idzie mi jak po grudzie, znajdziemy na przykład dzieła niejakiego Davida Icke'a, który uważa, że za całe zło na świecie odpowiada spisek człekokształtnych jaszczurów z kosmosu. David Icke analizuje z tego punktu widzenia wszystkie możliwe zagadnienia, wliczając w to ''zamach smoleński'' (nietrudno się domyślić, kto według niego za ten ''zamach'' odpowiada).

W internecie, niestety, nie ma żadnego odpowiednika kompetentnego bibliotekarza. Gdy wpiszemy ''zabójstwo Kennedy'ego'', dostaniemy miszmasz informacji rzetelnych i informacji zmyślonych. Dlatego nadzieja, że ''internet uświadomi obywatela szybciej, skuteczniej i znacznie kompetentniej niż szkoła'', to tylko niebezpieczna mrzonka.

Potrzebujemy szkoły, żeby nauczyła nas szukać informacji na własną rękę. Potrzebujemy szkoły, żeby pomogła nam odróżniać rzetelną wiedzę od wariackich teorii kwalifikujących się do działu HV.

Cosinus Sofoklesa

To prawda, że szkoła nie zawsze dobrze spełnia tę funkcję, i to prawda, że w przypadku niektórych uczniów to się pewnie nigdy do końca nie uda. Jednak Hartman wyraźnie mówi, że nie chodzi mu o krytykowanie konkretnych porażek, kwestionuje potrzebę odgrywania takiej roli. Szkolne wiadomości ''nie czynią nas mądrzejszymi ani nie ułatwiają życia'' - powiada i podaje zdumiewające przykłady tej ''zbędnej wiedzy'': ''Sofokles, cosinus, powstanie warszawskie, prawo Ohma''. Co zamiast tego?

Zamiast tego proponuje naukę filozofii (bo czyni ludzi mądrymi), podstaw medycyny, podstaw ekonomii i pisze, że skoro uczeń ''kocha gadżety elektroniczne, to warto by pokazać mu, co też mają one w środku''. Co zobaczy ''w środku'' osoba, która nie zna ''prawa Ohma''? Świecidełka. Spojrzy na bezpiecznik z napisem ''1 A'' i nawet przeznaczenia tego najprostszego urządzenia nie będzie w stanie zrozumieć (ani sensu tej literki i tej cyferki). Każdy, kto używa urządzeń elektrycznych - już nawet nie smartfona, choćby staroświeckiego prodiża - powinien wiedzieć, co to jest napięcie, natężenie, opór i moc. Inaczej będzie robić błędy w stylu podłączenia w kuchni lodówki, zmywarki, mikrofalówki i czajnika elektrycznego do tego samego gniazdka przez rozdzielacz - i będzie się dziwił, że wylatują korki.

A co można sensownego powiedzieć o ekonomii bez wprowadzenia pojęć takich jak: procenty, funkcje, szeregi, wykresy, pierwiastki? A przecież elementem tej wiedzy jest także wzgardzony przez Hartmana ''cosinus''.

Co można powiedzieć o medycynie komuś, kto nie ma podstawowej wiedzy z nauk ścisłych? Przecież nawet elementarnych zasad dbania o skórę nie wyjaśnimy bez wprowadzenia takich pojęć jak tkanka czy metabolizm. Tych zaś nie wyjaśnimy bez pojęcia komórka czy enzym, a więc, w praktyce, bez całego szkolnego programu biologii, z pantofelkiem i stułbią płową włącznie.

Bez podstaw statystyki i probablistyki nie będziemy w stanie wyjaśnić, czym się różni potwierdzona skutecznie terapia od szarlatanerii. Ba, nie będziemy w stanie wyjaśnić ludziom, jak rozumieć diagnozy.

Czynić mądrzejszym, ułatwiać życie

Namaszczenie, z jakim prawicowi publicyści powtarzają za Cezarym Gmyzem, że ''prokuratura potwierdza, że testy przesiewowe pokazały obecność substancji wybuchowych'', pokazuje, że nie rozumieją oni pojęcia ''testu przesiewowego''. Zgoda, to kolejna porażka edukacji. Ci ludzie są żywym przykładem tego, jak błądzi człowiek, któremu szkoła nie przekazała podstaw nauk ścisłych.

Czy internet im może kompetentnie wyjaśnić, gdzie robią błąd? Nie, bo internet nie łączy ludzi, tylko ich dzieli, segregując na getta osób o podobnych poglądach i potrzebach, i nie pokazuje nam nowych informacji, jedynie zamyka nas wszystkich w tzw. bąblach filtracyjnych pokazujących nam tylko to, co chcemy zobaczyć. Żeby znaleźć w internecie wyjaśnienie swojego błędu, Cezary Gmyz musiałby najpierw wiedzieć, gdzie go popełnia - a więc jest zatrzaśnięty w poznawczym błędnym kole.

To przykład na to, że szkolna wiedza czyni nas jednak mądrzejszymi. A czy ułatwia życie?

Każdy mężczyzna w wieku moim, Gmyza czy Hartmana powinien już od czasu do czasu robić sobie badania przesiewowe. W tych badaniach sprawdza się substancje, których obecność we krwi może - ale nie musi, stąd nazwa ''przesiewowe'' - świadczyć o jakiejś chorobie.

Nie rozumiejąc pojęcia ''badanie przesiewowe'', Gmyz może zrobić ten sam błąd, który zrobił z trotylem. Podwyższony poziom PSA (antygenu specyficznego dla prostaty) w ten sam sposób uzna za niepodważalny dowód na to, że ma raka prostaty. I nie czekając na inne diagnozy (po co, przecież gdyby kosztowne urządzenia do badań przesiewowych się myliły, to szpitale by ich nie kupowały!), natychmiast się zgłosi na operację.

Po której jego życie będzie jednak trochę mniej przyjemne.

Dlatego, panie profesorze, warto się jednak przeprosić z cosinusem, prawem Ohma, stułbią płową, kwasami i zasadami. To ważniejsze nawet od filozofii starożytnych Greków, bo - jak pan słusznie zauważył - o naszym życiu coraz częściej decydują elektroniczne gadżety.

Arystoteles ani Platon nam nie pomogą w zrozumieniu ich działania, Ohm, Joule i Newton - już tak. A jeśli nie będziemy ich rozumieć, czeka nas życie pełne utrudnień i rozczarowań, od strzelających bezpieczników po niepotrzebne operacje.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Katarzyna Grochola o maturze: uczniowie będą głupieć
Jurczyk Mariusz w dniu piątek, 24 maj 2013, 13:30 napisał(a)
 

Źródło: http://wiadomosci.onet.pl/kiosk/katarzyna-grochola-o-maturze-uczniowie-beda-glupie,1,5522727,kiosk-wiadomosc.html

Z Katarzyną Grocholą - autorką m.in. książek "Ja wam pokażę!" i "Nigdy w życiu!" - rozmawia Jacek Gądek.

Pamięta pani swoją ocenę z języka polskiego na maturze?

Chyba 4.

Przywiązywała pani do tego egzaminu i oceny jakąś wagę?

Nie. Po prostu trzeba było zdać. A potem były już egzaminy na studia.

Zdawała pani też we wrześniu…

… ale z fizyki i z chemii. I we wrześniu zdałam.

I co zostało w pani pamięci z tego egzaminu?

Na języku polskim było chyba pięć tematów do wyboru. I pięć godzin pisania.

Dobra formuła?

Nie wiem, czy sprawdzała wiedzę, ale na pewno sprawdzała inteligencję i umiejętność posługiwania się językiem polskim. Odpowiadać w punktach - jak to jest na nowej maturze - czym jest metafora, to pomyłka. Owszem, dobrze wiedzieć, czym ta metafora jest. Porównanie - też. Odróżniać przysłówek od przyimka - też warto umieć, bo to się w życiu przydaje.

Ten egzamin z języka polskiego jest przymusowy?

Poziom podstawowy - tak. Rozszerzony - nie.

(Jedno z pytań maturalnych) "Tekst został napisany w stylu: popularnonaukowym, potocznym, naukowym, artystycznym"? Styl potoczny? Za moich czasów mówiło się o języku potocznym. "Powiedz mi jak brzmi w stylu potocznym?" Brzydko brzmi, prawda? Jak to brzmi w języku potocznym - ładniej. Widać bardzo dużo się zmieniło.

A umie pani utworzyć na od wyrazu "cybernetyka" nazwę specjalisty w tej dziedzinie (to inne pytanie z matury)?

Cybernetyk.

Nazwa wirtualnej przestrzeni?

Cyberprzestrzeń.

Nie idzie pani tak źle z aktualną maturą. Tworzenie słowa od słowa to właściwa forma sprawdzania sprawności językowej ucznia?

Nie. Myślę, że to kwestia pewnej inteligencji. Wystarczy, że znamy słowo "matematyka" albo "muzyka" - i wtedy nie trzeba wiedzieć, co oznacza "cybernetyka", aby tworzyć słowa pochodne.

Maturę w takiej formie by pani zdała?

Nawet nie wiem, czy na prawo jazdy bym teraz zdała….

A tematy na wypracowanie (poziom podstawowy)? Dobre?

Nie wiem, czy Eliza Orzeszkowa i jej "Gloria victis" jest aż tak bardzo interesująca, ale Krzysztofa Kamila Baczyńskiego - którego bardzo lubię - ludzie już chyba znają. Ale to polecenie? "W analizie zwróć uwagę na osoby mówiące w obu tekstach"?

Eee tam, widzę, że wiersz "Mazowsze" jest, myśmy musieli znać na pamięć. 

Skoro jest wklejony, to znaczy, że nie trzeba go mieć wykutego.

I może wielka szkoda. Znałam też na pamięć telefony do przyjaciół. A dziś jak mi albo komuś innemu zginie komórka to jest dramat.

(Inne pytanie z matury) "Uzupełnij tabelę, wpisując w odpowiedniej rubryce >>I<<, jeśli zdanie zawiera informację, lub literę >>O<<, jeśli w zdaniu jest wyrażona opinia. Zdanie: Najmniejsze struktury, których istnienia jesteśmy pewni, to kwarki".

Tak. Trzeba rozróżnić dwie rzeczy.

Myśmy to rozróżniali w III klasie szkoły podstawowej. Ciekawe polecenie.

To zadanie też jest na koniec trzeciej klasy - ale liceum.

Chce mi pan powiedzieć, że maturzyści mogą nie wiedzieć, które zdanie wyraża informację, a które opinię?

Tego nie twierdzę. Ale pytam: czy zadanie polegające na rozróżnianiu takich zdań jest zasadne?

Może i jest to rzecz bardzo zasadna - szczególnie, że w dzienniku telewizyjnym tego nie obserwujemy. Może ten świat tak się zmienił, że to, co dla mnie było jasne w III klasie szkoły podstawowej, trzeba teraz sprawdzać na maturze? Ale to jest przerażające.

(Inne pytanie) "W kontekście akapitu 3. wyjaśnij sens frazy: zaglądamy za horyzont zdarzeń"? Nie wiem, czy to w ogóle wygląda na egzamin z języka polskiego. Jestem zdezorientowana. Nie poznałabym, że to test z polskiego - za wyjątkiem z wierszem Baczyńskiego. Pomyślałabym, że to wiedza o społeczeństwie albo o mediach.

Rzuciło mi się w oczy, że ten egzamin jest strasznie krótki: przeczytać krótki tekst, odpowiedzieć na kilkanaście krótkich pytań i napisać własny krótki tekst (250 słów).

A ja czytam te pytania - np. "na podstawie tekstu podaj dwie konsekwencje…". Podać dwie konsekwencje? Ja w życiu nie podawałam żadnych konsekwencji. Przykłady konsekwencji - tak. Jak się podaje konsekwencje? Nie można podać konsekwencji ot tak sobie. Może jest za ciężka? Albo za szybka i ja nie nadążam.

To mi przypomina test z chemii czy fizyki, których nie zdałam. "Zaznacz właściwą odpowiedz".

Która formuła matury była lepsza - stara czy nowa?

Nie ma pan pojęcia jak się cieszę, że nie muszę chodzić do szkoły. Pewnych rzeczy nie ogarniam. W rodzinie mam wielu nauczycieli - mój brat jest nauczycielem, bratowa i kuzynka też - ale nie sądzę, żeby oni wymyślili tak niezręczne rzeczy. Język to giętkość, piękno, to znajomość literatury, niezwykłe bogactwo, różnorodność form. Z tych 32 liter alfabetu napisano Biblię.

W tym teście tej twórczej strony języka polskiego nie widzę. Ktoś to w ogóle zdaje?

Niemal wszyscy.

No to pogratulować. Może język polski w ogóle nie jest potrzebny na maturze? A kto chce czytać, bo będzie czytał.

Świat poszedł za bardzo do przodu i pani go nie ogarnia, czy komisje egzaminacyjne albo uczniowie zgłupieli?

Uczniowie będą głupieć, jeśli będą musieli dążyć do rozwiązywania takich testów. Ale to nie jest wina uczniów - tylko programu nauczania.

Na poziomie rozszerzonym…

…proszę wybaczyć, ale nie mogę się od tego oderwać. "W kontekście akapitu 3. wyjaśnij sens frazy: zaglądamy za horyzont zdarzeń". I mam na to trzy linijki. A pan jak to rozumie w kontekście akapitu 3.?

Już czytam akapit 3.

Nie podoba mi się to sformułowanie: horyzont zdarzeń. Jestem trochę bezradna. Głośno myślę: za horyzontem coś jest albo niczego nie ma, morze aż po horyzont, coś bardzo odległego, o co zaczepiamy wzrok. I teraz my za to zaglądamy - zaglądamy za horyzont zdarzeń, czyli je wyprzedzamy nim nastąpią. Chcemy je poznać nim nastąpią? Czy poznać przyszłość jeszcze odleglejszą?

Albo może poznać reguły tych zdarzeń.

OK. Pan pisze "poznać reguły". Ja piszę "wyprzedzić". Wedle jakiego klucza jesteśmy oceniani?

Według klucza stworzonego przez komisję egzaminacyjną i opinii sprawdzającego.

Nie podoba mi się akapit 3. Obalę tezę, że tekst o "horyzoncie zdarzeń" jest mądrze napisany. Dostanę za to punkty?

Szczerze: nie wiem.

Ale za to świetne jest pytanie o metaforę, bo tam można zakreślić dobrą odpowiedź i na jakiś punkt się na pewno załapię.

Czy jeśli stu uczniów napisze taką maturę, to ich wyniki będą porównywalne i oddające  faktyczną znajomość języka?

Nie. Wyniki będą świadczyć o znajomości klucza. Z tego egzaminu nic nie wynika.

No to teraz poziom rozszerzony - wypracowanie na co najmniej 250 słów. Pierwszy temat: Porównaj wizerunki Aresa i sposoby oraz cele ukazania tej postaci we fragmentach eposu Homera "Iliada" i eseju Zbigniewa Herberta "Olimpijski generał".

I są w dodatku oba teksty. Ech… za moich czasów to trzeba było znać.

Drugi temat: Biblioteka i jej użytkownicy. Analizując i interpretując fragmenty prozy Umberto Eco "Imię róży" i Melchiora Wańkowicza "Ziele na kraterze", porównaj przedstawione literackie obrazy i sposoby ich kreacji.

I?

Czy te tematy są ciekawe? Dają uczniowi szansę na pokazanie swojej kreatywności?

Taka kreatywność nie musi być nagrodzona. Jeśli się nie spodoba oceniającemu, to może być wadą.

Herbert jest świetny. Wańkowicza czytałam 40 lat temu, 250 słów to niewiele.

Kto powinien oceniać takie eseje?

Na pewno nie ja.

Nauczyciele? Czy - jak proponuje Jan Wróbel - dziennikarze?

Nie daj Boże. Dziennikarze, którzy mówią "po tym jak samochód wjechał do rowu", bo nie wiedzą, że to kalka z angielskiego? Albo w co trzecim zdaniu mówią "tak" - "spotkaliśmy się panie premierze, tak?". Taki redaktor sam się upewnia? A on nie wie, że to naleciałość z amerykańskich szkoleń - "jesteśmy wspaniali! Yes? Yes!".

To kto?

Nauczyciele. Ale nie wiem, kto powinien wymyślać pytania. Jak na to wszystko patrzę, to wiem, dlaczego przez całe życie byłam przeciwna testom.

Chciałaby pani, żeby wnuki zdawały taką maturę?

Nie.

To jak powinna według Katarzyny Grocholi wyglądać matura doskonała z języka polskiego?

Przed katedrą trzech sympatycznych starszych profesorów kulturalnie przepytuje delikwenta. Są życzliwie nastawieni…

To żart?

Podobałoby mi się takie egzaminowanie.

Matura z jednego przedmiotu trwałaby miesiąc.

No to co z tego?

Na pierwszych stronach arkuszy jest kratka przy słowie "Dysleksja". Coś takiego istnieje czy to choroba maturzystów?

Istnieje. Ale znam dwie osoby, które ojciec wyleczył laniem.

Można być świetnym polonistą czy dziennikarzem i nie wiedzieć jak napisać proste słowo - przez "ż" czy "rz"?

Rzeżucha?

Na przykład.

Myślę, że osobie z talentem można to wybaczyć. Są redaktorzy, korektorzy.

A gdyby ktoś nie potrafił utworzyć nazwy specjalisty, który zajmuje się cybernetyką, to też by pani wybaczyła?

A czy to w ogóle jest istotne?

Skoro jest sprawdzane na maturze, to najwidoczniej tak.

Ja się w takie zabawy w tworzenie słów bawię z wnuczkiem od paru lat.

 

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Nauczyciel, prześladowca rodziców
Jurczyk Mariusz w dniu piątek, 24 maj 2013, 09:44 napisał(a)
 

Źródło: Gazeta Prawna

Polscy nauczyciele mają kompleks oblężonej twierdzy.

Mają złe zdanie o swojej pracy, są sfrustrowani, nie umieją panować nad trudnymi sytuacjami ani nad własnymi emocjami. Dlatego reagują krzykiem, obrażają się. Jak dzieci, które uczą.

Jak pani nie zrobi porządku z gnidami we włosach swojej córki, to cała okolica się dowie, że tu chodzi brudas, który ma wszy. To jest porządne miejsce – tak zwróciła się do mamy 4-letniej Antosi wychowawczyni w gdańskim przedszkolu. – Ledwo się powstrzymałam, żeby jej nie strzelić w gębę. I nawet nie przeprosiła, kiedy okazało się, że to żadne gnidy, tylko wysuszona szamponem skóra na głowie. Doprowadziłam do zawieszenia, a potem przeniesienia tej osoby. To zwyczajnie był jakiś horror – opowiada pani Ania.

Polscy nauczyciele mają kompleks oblężonej twierdzy. Coraz bardziej boją się rodziców swoich uczniów. Najczęściej uważają ich za roszczeniowych arogantów, którzy do żłobka, przedszkola, szkoły przychodzą tylko po to, aby się awanturować. Dlatego pedagodzy, zamiast uczyć i pomagać w wychowywaniu dzieci, coraz częściej atakują. Niestety, nie przebierając w słowach i nie zachowując nawet odrobiny szacunku w stosunku do rodziców.

Rodzice z kolei głównie z tego powodu nie mają szacunku dla nauczycieli, zarzucając im chamstwo, kult bylejakości, lenistwo i tumiwisizm. W rękach dorosłych wybuchają coraz silniejsze granaty, powodując często nieodwracalne szkody, a odwieczny szkolny konflikt przestaje dotyczyć najmłodszych, choć siłą rażenia bardzo w nich uderza. To edukacyjne starcie kogutów, w którym zawsze muszą być winny, ofiara i zwycięzca. Obie strony sporu próbują sobie coś udowodnić i wytknąć. Ale pod większą parą, aby stawiać na swoim, są dzisiaj nauczyciele.

Dziecko ma defekt

– Pamiętam wciąż bardzo dobrze, że już w czasach, gdy kierowałem Związkiem Nauczycielstwa Polskiego, poszedłem na szkolną wywiadówkę jako rodzic. Nauczycielka stawała na głowie, aby udowodnić mi, że w żadnej sprawie nie mam racji i że w jej szkole rządzi ona, a nie ja – wspomina Sławomir Broniarz, prezes ZNP. – Wśród nauczycieli zdarzają się czarne owce i ludzie o zbyt mocnych, niedopasowanych społecznie charakterach. A szkoła jako instytucja, która ich zatrudnia, nie do końca przygotowuje do efektywnego kształtowania relacji międzyludzkich, do budowania porozumienia z rodzicami.

Rodzicom coraz częściej oczy wychodzą na wierzch, gdy patrzą na wyczyny pedagogów. Zaczyna się już w żłobku. Anna, urzędniczka z Warszawy, oddała swoją córkę do samorządowej placówki w Śródmieściu. Chociaż mieszka pod miastem, razem z mężem pracują w centrum, stąd decyzja, by mała Magda miała instytucjonalną opiekę właśnie tu. Można ją wtedy szybciej odbierać i razem wrócić do domu.

Problemy zaczęły się trzy miesiące po przyjęciu dziecka. Magda rozwijała się powoli, nie raczkowała i nie chodziła. Żłobkowe opiekunki musiały ją przez jakiś czas nosić. Większości się to bardzo nie podobało i przy każdej okazji furczały na mamę Magdy, że to nienormalne, że dziecko na pewno ma jakiś poważny defekt, że trzeba koniecznie iść do lekarza. Nie można czekać, bo nie ma na co, a takie zaniedbywanie dziecka kwalifikuje się do prokuratury. Rodzice Magdy coraz częściej wychodzili ze żłobka zdruzgotani, nie wiedząc, co robić. Miarka się przebrała, kiedy żłobkowa pielęgniarka ubzdurała sobie, że Magda ma zapalenie spojówek i kategorycznie zabroniła rodzicom zostawić ją w placówce. Zażądała również zaświadczenia lekarskiego potwierdzającego stan zdrowia dziecka. Akurat tego dnia rodzice dziewczynki mieli bardzo ważne służbowe obowiązki i nie mogli z nią zostać w domu. Na wariata zaczęli poszukiwać opieki, na szczęście babcia Magdy mogła zmienić plany i zająć się dzieckiem. W czasie wizyty u lekarza okazało się, że małej nic nie dolega, a domniemane zapalenie spojówek, które sobie tylko znanym sposobem zdiagnozowała niedouczona pielęgniarka, okazało się lekkim nocnym zaropieniem jednego oka, po którym w południe nie było już śladu.

W związku z tą sytuacją rodzice złożyli oficjalną skargę do dyrekcji żłobka i zapowiedzieli, że jeśli skandal się powtórzy, poskarżą się w urzędzie w Warszawie, doprowadzając do kontroli w placówce. Dopiero kiedy postawili sprawę na ostrzu noża, prześladowanie się skończyło.

– Nauczycielom i wychowawcom wydaje się niestety dość często, że już z racji zajmowanego urzędu są lepsi od rodziców i mogą traktować ich z góry. To fundamentalny, ale dość częsty błąd – przekonuje Sławomir Broniarz. – Jest oczywiste, że jeśli nauczyciel potraktuje rodzica jak natrętnego petenta, wywoła konflikt. Jeśli będzie chciał mu coś na siłę udowodnić, nie mając do tego racji, wykopie przepaść, której najpewniej nie da się już nigdy do końca zasypać. Ale jeśli wykaże się choć niewielką empatią, znajdzie się na bardzo dobrej drodze do porozumienia.

Kolejny przypadek dotyczy Małgorzaty. To właścicielka małej firmy. Mieszka i pracuje w Łodzi. Stasiowi, jej 3-letniemu synowi, udało się dostać do publicznego przedszkola. I niemal od początku zaczęły się problemy.

3-latek trafił do grupy dzieci 4-letnich. W tym wieku rok to bardzo duża różnica w rozwoju. Staś zatem nie był w stanie tak długo jak jego starsi koledzy koncentrować się, nie mógł tak szybko jak oni jeść, czasem, choć nie nosił już pieluchy, nie udawało mu się zdążyć do łazienki. Poza tym był bardzo żywy, bywał głośny, ale nie wywoływał konfliktów. Wychowawczyni po długiej obserwacji chłopca uznała, że coś jest z nim nie tak. I że dobrze byłoby go skierować do specjalisty. Jakiego? Najlepiej do kilku – jak najszybciej do psychologa i logopedy. Dlaczego? No bo taki ruchliwy, nie umie się skupić, mówi jakoś inaczej niż inni, niewyraźnie, trudno go zrozumieć. – Państwa syn prawdopodobnie ma ADHD. Musicie państwo koniecznie się tym zająć. Nie wolno tego lekceważyć, jak dotąd. W innym wypadku dziecko powinno być wydalone z przedszkola – groziła autorytarnie.

Rodzice, chcąc nie chcąc, poszli do psychologa. I usłyszeli pytanie: – Co państwo sądzą o swoim dziecku? Opowiadali prawie godzinę. Poszli do logopedy. Usłyszeli, że problemów z wymową nie można bagatelizować. Tata Stasia zapytał: – Czy pani wie, że nasze dziecko jest o rok młodsze od innych w grupie? – Ależ skąd, nic o tym nie wiedziałam – usłyszał. Ostatecznie okazało się, że Staś jak na 3-latka mówi całkiem dobrze. A na zajęciach trochę się nudzi, bo rodzice poświęcają mu w domu tyle czasu, że większość prostych przedszkolnych zabaw zna na wylot. Psycholog stwierdziła finalnie, że Staś po prostu jest żywym dzieckiem i wiele rzeczy go interesuje. Przedszkolną diagnozę na temat ADHD zwyczajnie wyśmiała.

– Doprawdy nie wiem, co byśmy zrobili, gdyby nie czujność pań przedszkolanek – kpi Małgorzata. – Zawsze chciałam wierzyć, że one to robią z dobrego serca. Ale teraz trudno tak myśleć. Są po prostu nienormalne.

– Większość wychowawców nie radzi sobie w kontaktach z rodzicami. Stąd też powszechna i często negatywna ocena ogólna – ocenia prof. Beata Maria Nowak, wicedyrektor ds. nauki Pedagogium Wyższej Szkoły Nauk Społecznych w Warszawie.

Zdaniem ekspertów problem polega na niedostatecznym poziomie wykształcenia nauczycieli, który jest prostą pochodną niedostatków w całościowym systemie edukacyjnym. Jak przekonuje prof. Beata Maria Nowak w oparciu o badania naukowe, współcześni nauczyciele mają zbyt niskie kompetencje w zakresie umiejętności radzenia sobie w sytuacjach trudnych dydaktycznie i wychowawczo. Jest to efektem kadłubkowej liczby godzin z zakresu pedagogiki i psychologii przewidzianych w programach studiów na specjalnościach nauczycielskich. Ale również niewielkiej liczby zajęć warsztatowych, wypracowujących między innymi umiejętność wywierania wpływu wychowawczego, radzenia sobie ze stresem czy podejmowania konstruktywnych relacji interpersonalnych.

– Przy braku rzetelnych wymagań rekrutacyjnych, ściśle określających predyspozycje do wykonywania tego ważnego społecznie zawodu, zdarzają się przypadki obojętności, zazwyczaj wśród młodych nauczycieli w trudnych sytuacjach. Problemy w relacjach nauczyciele – rodzice tkwą głównie w braku fachowości tych pierwszych oraz niedostatkach kompetencyjnych tych drugich – dodaje prof. Nowak.

Typy potworów

Być może brak fachowości można nauczycielom zarzucić, ale już tego, że ostrze ich krytyki, a czasem agresji, jest wymierzone w rodziców, już nie. Anna Jakoniuk na platformie Edux.pl Twój Portal Edukacyjny opracowała nawet specyficzny katalog rodzicielskich przywar, tworząc osiem kategorii rodziców, w tym ani jednej korzystnej, a nawet neutralnej. Taką typologią posługuje się większość polskich pedagogów.

W skład tego zestawienia wchodzą rodzice potwory, którym najlepiej byłoby urzędowo zabrać dzieci, nawet do ośrodka opiekuńczego, bo nie mają predyspozycji, by wychować je na porządnych ludzi. Przykłady? Rodzic awanturniczy to taki, który ma kłopoty ze znoszeniem frustracji, na wszystko reaguje wybuchami wściekłości, próbuje wywrzeć presję na nauczycielu, by postąpił według sugestii rodzica. Sądzi, iż wszystkiemu winna jest beznadziejna szkoła, a jego dziecko jest dobre. Rodzic bierno-agresywny nie wyraża swych uczuć wprost. Jego cechą charakterystyczną jest nieformalny opór. Spóźnia się, zwleka, zapomina, krytykuje za plecami. Boi się konfrontować. Zależno-roszczeniowy idealizuje nauczyciela, przypisuje mu nadzwyczajne umiejętności. Dąży do tego, by jego relacja z nauczycielem była jak najlepsza. Zwraca się do wychowawcy z najmniejszymi problemami. Jego oczekiwania wobec nauczyciela rosną bardzo szybko. Całą odpowiedzialność za swoje trudności próbuje zrzucić na wychowawcę. Rodzic wielkościowy jest skoncentrowany na budowaniu swojego wizerunku, podczas rozmowy z nauczycielem odbiera telefony albo kieruje firmą. Uważa się za osobę bez skazy, oczekuje uznania i podziwu. Każdą krytyczną uwagę pod adresem dziecka traktuje jak atak na siebie. Dramatyzujący z kolei robi wrażenie zrozpaczonego lub podekscytowanego. Rozmowa z nim może mieć charakter „wylewu rozpaczy” lub „spektaklu ekscytacji”. Kontrolujący to osoba dążąca do panowania nad sytuacją, wykazuje się zamiłowaniem do władzy. Rodzic podejrzliwy ma skłonności do obwiniania innych o powodowanie kłopotów własnego dziecka, przejawia przesadne zaniepokojenie, że jest ono celowo krzywdzone, krytykowane, wykorzystywane. Wycofany wreszcie jest nieśmiały, zagubiony i zawstydzony, być może ma niskie poczucie własnej wartości.

Stworzenie katalogu rodzicielskich przywar zdaniem specjalistów może być efektem frustracji, na jaką polscy nauczyciele narażeni są od kilku lat w coraz większym stopniu. Stosunki między nimi i rodzicami zaczęły psuć się bardzo zauważalnie od czasów, kiedy powstały gimnazja, czyli od początku 2000 r. Wtedy rodzice zaczęli głośno mówić o tym, że wiedzą lepiej, co jest lepsze dla ich dzieci. I nie zamierzają z tego rezygnować, wbrew opiniom wychowawców. Spirala złych stosunków zaczęła się rozkręcać.

– Bywa, że nauczyciel w relacji z rodzicami chce grać pierwsze skrzypce, nawet jeśli nie uczy muzyki – zaznacza Małgorzata Łoskot, wieloletni pedagog, redaktor naczelna portalu Pedagogia.pl. i redaktor prowadząca miesięcznik „Głos Pedagogiczny”.

Niektórzy wychowawcy stawiają się przed rodzicami, uważając, że na temat ich dziecka i jego wychowania wszystko wiedzą lepiej. Krytykują, rozkazują, osądzają i moralizują, mimo że nie mają do tego najmniejszych uprawnień. Nikt nie lubi być traktowany w ten sposób.

Zdaniem Małgorzaty Łoskot nauczyciele zbyt często kierują się stereotypami, tak w kontaktach z uczniami, jak i z rodzicami. Zbyt liczy się dla nich pierwsze wrażenie, jeszcze bardziej to, co o danym rodzicu usłyszą od innych pedagogów w pokoju nauczycielskim. Ten, który walczy o dobro swojego dziecka, może być przez takie postępowanie stale stygmatyzowany i wskazywany palcem jako awanturujący się, roszczeniowy typ. Tym samym nauczyciel w kontaktach z nim będzie odczuwał napięcie, które bez wątpienia udzieli się rodzicowi. Koło wzajemnej niechęci się w ten sposób zamknie. Tym bardziej że znaczna część nauczycieli, szczególnie młodych stażem, nie umie z rodzicami rozmawiać i nie umie ich słuchać. Nie potrafią zadawać sensownych pytań, ale próbują udzielać rad. Są mistrzami w wyciąganiu szybkich wniosków, ale tak naprawdę nie potrafią stawiać szczegółowych, kompleksowych diagnoz. Akcentują swoją wyższość, bo boją się ciągłego podważania własnego autorytetu przez rodziców, często lepiej wykształconych i zwyczajnie życiowo mądrzejszych, bardziej doświadczonych, choćby dlatego że wielu młodych nauczycieli nie ma własnych dzieci.

Upadek etosu

– Brak informacji, lekceważenie, autorytatywne narzucanie własnej woli i straszenie psychologiem to stały katalog działań nauczycieli – zdradza Maciej, informatyk z Krakowa, który wysłał córkę do prywatnej, prestiżowej szkoły podstawowej. Opowiada: – Szybko okazało się, że większość nauczycieli ma tak duże ego, że ledwo mieści się w budynku szkoły. Doszukiwali się u mojego dziecka wszelkich możliwych patologii, do dziś nie jestem w stanie pojąć dlaczego. Czesne było płacone na czas, rodzina angażowała się w życie szkoły, nie spóźnialiśmy się na zajęcia, a mimo to ciągle był jakiś problem. A to kłótnia z koleżankami, a to niegroźna bójka, a to kradzież. Zawsze winna była moja Agnieszka. Nauczyciele ogrywali rodziców, nastawiając ich przeciw sobie, szerzyli plotki, podsycali niesnaski. Klasa była mała, nic nie uszło niczyjej uwadze. Do tego nie dało się z nimi w ogóle rozmawiać, nie docierały do nich żadne argumenty. Kiedy pani od religii bez pytania zorganizowała wyjazdowe rekolekcje, których koszt przekraczał połowę miesięcznego czesnego, i stwierdziła, że to drogi wyjazd, ale ona chce, by pojechały wszystkie dzieci, i nie wyobraża sobie, by ktoś się wyłamał, bo to nieodpowiedzialne, nie wiedziałem przez dłuższą chwilę, co powiedzieć. Nauczyciele byli betonowi – i intelektualnie, i w dziedzinie kontaktów z rodzicami. To był koszmar. Kiedy Agnieszka rozbiła sobie mocno głowę o drzwi, chociaż dzieci miał pilnować na przerwie wychowawca, tylko nie wiedzieć czemu go nie było, powiedzieliśmy basta. Zmieniliśmy szkołę, jest lepiej, ale nauczyciele wszędzie są podobni – mówi Maciej.

– Bo rodzic to twój wróg, niektórzy wychowawcy tak myślą, szczególni ci niemający koniecznych w tym zawodzie kompetencji. Oni nie mają zbyt wysokiego mniemania o własnej pracy – dodaje Małgorzata Łoskot. – Nie umieją prowadzić rozmów z rodzicami, nie radzą sobie z własnymi emocjami, w trudnej i konfliktowej sytuacji reagują krzykiem, obrażaniem się, lekceważeniem. Zupełnie jak dzieci, które uczą. Tylko że dzieci mają do tego prawo ze względu na niedojrzałość. Od nauczycieli oczekujemy zachowań dorosłych i profesjonalnych.

Według Iwony Zych, właścicielki Pracowni Pedagogiczno-Psychologicznej „Rozwój”, to fakt, że nauczycielom można obecnie zarzucać niską kulturę osobistą, mniejszą wiedzę i brak wypracowanego autorytetu. – Dzisiaj zawód nauczyciela jest kompletnie pozbawiony etosu – ocenia Iwona Zych.

Potwierdzają to zresztą badania CBOS. Wynika z nich, że ponad połowa Polaków (54 proc.) nie chciałaby, aby któreś z ich dzieci zostało nauczycielem. W powszechnej opinii to zły zawód. Połowa badanych (49 proc.) uważa, że jego przedstawiciele mają zbyt długie urlopy, szczególnie w zestawieniu z jakością świadczonej przez nich pracy. Tyle samo (49 proc.) twierdzi, że przepracowują zbyt mało godzin tygodniowo. 34 proc. uważa, że wbrew częstym postulatom podwyżek nie zarabiają za mało.

– To nie jest złe zajęcie. Jest raczej bardzo trudne, wymaga szczególnych zdolności, predyspozycji, poświęcenia – przekonuje prof. Nowak. A Iwona Zych z „Rozwoju” dodaje, że bardzo narażony na bicie głową w mur. I niestety przez to coraz częściej zawód wielkiego niezadowolenia.

Dzisiaj polska szkoła stoi na głowie, jest zupełnie inna niż kilka, kilkanaście lat temu. Kiedyś system był bardzo prosty. Nauczyciel był etosowcem, uwielbiał pracę z dziećmi, nie wyobrażał sobie innego zatrudnienia. Dzieci obawiały się nauczycieli, stopni, klasówek. Rodzice słuchali tego, co nauczyciele mają do powiedzenia, odbywało się to w obustronnym poszanowaniu. Potem mówili dzieciom, że mają się uczyć i mieć piątki. System działał.

– Teraz jest inaczej. Brakuje prostych, niepodważalnych zasad, konsekwencji, dobrych manier. Po obu stronach. Winni są i wychowawcy, i rodzice. Wychowawcy nie potrafią i nie mają ochoty na jakiekolwiek rozmowy z rodzicami, rodzice nazywają nauczycieli idiotami i debilami, którzy zadają dzieciom pracę domową na weekend. Najgorsze, że odbija się to głównie właśnie na dzieciach. Na tym, jakie punkty odniesienia w tej dziedzinie będą mieć przed oczami w dorosłym życiu – konstatuje Iwona Zych.

W opinii Małgorzaty Łoskot na studiach pedagogicznych powinno być znacznie więcej zajęć praktycznych, warsztatów i treningów pozwalających nabyć przyszłym nauczycielom umiejętność nawiązywania dobrych, otwartych i zdrowych relacji z uczniami i rodzicami. – Jeśli obydwie strony zdadzą sobie wreszcie sprawę, że dziecko to wielka, ale wspólna sprawa, to reszta przestanie mieć znaczenie. Każdy powinien zrezygnować z odrobiny swoich roszczeń i pretensji, tylko pod takim warunkiem może dojść do porozumienia – twierdzi Małgorzata Łoskot.

Inicjatywa w tym względzie zawsze powinna należeć do szkoły, czyli do każdego nauczyciela. Teraz jeszcze tak nie jest.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Ciekawy tekst - warto zerknąć
Jurczyk Mariusz w dniu czwartek, 16 maj 2013, 22:08 napisał(a)
 

  

Ciekawy tekst w Rzeczpospolitej dotyczący dyskryminacji, homofobii ->tutaj i tutaj

Warto podkreślić że sam poradnik jest dostępny na naszej stronie od dość dawna.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Testy nie mierzą kreatywności uczniów
Jurczyk Mariusz w dniu sobota, 11 maj 2013, 23:54 napisał(a)
 

Źródło: Gazeta Prawna

Maciej Jakubowski, wiceminister edukacji narodowej

 

Egzaminy mają sprawdzać podstawowe umiejętności, które muszą opanować wszyscy uczniowie. Trzeba je jednak poszerzać tak, aby mierzyły także złożone umiejętności. Temu służy wprowadzanie w ostatnich latach nowego rodzaju pytań na egzaminach gimnazjalnych, także otwartych. Egzaminy nie zmierzą kreatywności ucznia, podobnie jak nie są w stanie ocenić jego kompetencji społecznych – mówi wiceminister edukacji narodowej Maciej Jakubowski.

 Gimnazjaliści kilka dni temu zakończyli testy, które zadecydują, do jakiej szkoły się dostaną. Przeciwnicy takiej formy egzaminów twierdzą, że fatalnie wpływa ona na sposób nauki w szkołach.

Oczywiście taki zarzut byłby słuszny, jeżeli mielibyśmy proste testy i tylko nimi sprawdzali wiedzę uczniów, a szkoła i nauczyciele byliby rozliczani wyłącznie z tego. Tymczasem egzaminy zewnętrzne są tylko jednym z elementów pracy szkoły, a ocena pracy nauczycieli musi być wielowymiarowa. Jednak jedynym rzetelnym i obiektywnym narzędziem sprawdzania wiedzy uczniów są testy. Zapytałem kiedyś pewnego amerykańskiego profesora, czy w tamtejszych szkołach przeprowadza się testy wielokrotnego wyboru. Odparł krótko: „We all hate them, but we all use them” (z ang.: Wszyscy ich nienawidzimy, ale wszyscy z nich korzystamy).

 Tylko że one nie wymagają umiejętności samodzielnego stawiania wniosków czy kreatywności. Pewien wykładowca, który dawniej uczył w Anglii, a teraz uczy w Polsce, twierdzi, że polscy uczniowie mają kłopot z napisaniem najprostszej rozprawki, w której muszą udowodnić postawione przez siebie tezy.

Egzaminy mają sprawdzać podstawowe umiejętności, które muszą opanować wszyscy uczniowie. Trzeba je jednak poszerzać tak, aby mierzyły także złożone umiejętności. Temu służy wprowadzanie w ostatnich latach nowego rodzaju pytań na egzaminach gimnazjalnych, także otwartych. Egzaminy nie zmierzą kreatywności ucznia, podobnie jak nie są w stanie ocenić jego kompetencji społecznych. Istotne jest jednak, jakie pojawiają się w testach pytania, bo mogą one mierzyć naprawdę złożone rzeczy, np. prześledzić, w jaki sposób uczeń doszedł do danej odpowiedzi. Nie chodzi o bezmyślne zakreślenie a, b lub c.

 W pytaniach otwartych dzieci wypadają fatalnie.

Nie znam danych, które by pokazywały, że polscy uczniowie wypadają w pytaniach otwartych gorzej niż inni. Pytania otwarte są po prostu trudniejsze, choć często nie są najlepszym sposobem oceny, podobnie jak mało rzetelna jest ocena wypracowań. Jeden nauczyciel oceni podobne wypracowanie na 5, drugi na 2. Egzaminy mają służyć rzetelnemu pomiarowi. Kiedy pracowałem w OECD, zrobiliśmy ciekawe badania – prześledziliśmy losy osób, które brały udział w badaniu PISA z kilku krajów, m.in. Australii i Kanady. Zestawiliśmy wyniki, które uzyskali w poszczególnych pytaniach badania PISA, z tym, czy dostali się na studia lub je ukończyli. Wynik był zaskakujący. Okazało się, że późniejszy sukces edukacyjny najlepiej przewidywały najprostsze pytania testowe.

 Wracając do głównego problemu – sposobu nauki. Jedno z badań Centralnej Komisji Edukacyjnej sugeruje, że szkoły uczą wypełniania testów.

Znam to badanie i uważam, że nie można z niego wyciągnąć żadnych poważnych wniosków. Było przeprowadzone pod tezę, na podstawie wywiadów z 20 nauczycielami, więc nie można stawiać tez naukowych o tym, jak się uczy w polskiej szkole.

 Ale prowadziła je ta sama komisja, która przygotowuje egzaminy. Uważa pan, że zjawisko uczenia w szkole pod testy nie występuje? W pewnym liceum nauczyciel prosił, aby podnosiły ręce te osoby, które rozwiązywały w gimnazjum zadania z treścią. Zgłosiło się tylko kilka procent uczniów.

Podkreślam jeszcze raz – nie znam żadnych rzetelnych badań, które potwierdzałyby, że nauczyciele uczą pod testy. Na pewno należy monitorować pracę szkoły i tworzyć takie warunki do kształcenia, aby nauczyciele mieli motywację do pracy z tekstem, żeby uczyli pisać wypracowania. Ale także rodzice powinni się interesować, ile ich dziecko pisze np. wypracowań i jak jest uczone.

 Rodzice rozliczają nauczycieli z wyników testów. Na tym zależy im przede wszystkim. Uczniom też.

Ale nauczyciel nie jest z tego rozliczany. Wszystko zależy od jego podejścia. Przy rekrutacji do szkół ponadgimnazjalnych wynik testu może stanowić co najwyżej połowę punktów decydujących o przyjęciu. Pozostałe punkty zależą od ocen uczniów, ich aktywności społecznej i innych osiągnięć.

 Jak więc zmotywować nauczycieli, by uczyli też innych umiejętności, a nie tylko tych potrzebnych do zakreślenia a, b lub c?

Podstawa programowa zobowiązuje nauczycieli do konkretnej pracy i w ramach nadzoru pedagogicznego dyrektor szkoły powinien to sprawdzać. Rodzice mogą i powinni wymagać, żeby uczniowie pisali wypracowania czy pracowali grupowo, rozwijając swoje umiejętności społeczne i kreatywność. Testy są przydatnym narzędziem, ale musimy dążyć do systemu, w którym ich wyniki są tylko jedną z informacji o uczniu i szkole. Powinny się także liczyć inne aktywności uczniów, jak udział w konkursach, prace społeczne, sport. Na Zachodzie jest normą, że osoba ubiegająca się o pracę chwali się osiągnięciami sportowymi, które rozwijają nie tylko fizycznie, lecz także świadczą o umiejętności pracy zespołowej.

 Jest jeszcze jeden problem, który ujawniono przy okazji niedawnych badań prof. Henryka Szaleńca z Instytutu Badań Edukacyjnych – że co roku poziom testów jest obniżany.

Łatwość egzaminu jest dostosowywana tak, aby mierzył on jak najlepiej umiejętności całej populacji uczniów. Zbyt trudny egzamin będzie mało przydatny do oceny słabszych uczniów, a zbyt łatwy nie pozwoli rozróżnić umiejętności najlepszych. Dlatego CKE próbuje tworzyć egzaminy, które nie są ani za trudne, ani za łatwe. Dla ucznia ważna jest nie tyle trudność egzaminu, ile porównanie z innymi uczniami na tym samym teście. Wyników egzaminów z kolejnych lat nie da się porównać rok do roku, a nawet między przedmiotami.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Szkoła w niskim standardzie. Testy sprawdzające wiedzę są dostosowane do poziomu gimnazjalistów
Jurczyk Mariusz w dniu sobota, 11 maj 2013, 23:45 napisał(a)
 

Źródło: Gazeta Prawna

Polska młodzież w testach sprawdzających wiedzę wypada dobrze. To jednak sukces tylko statystyczny, bo skalę trudności egzaminów dostosowuje się do poziomu gimnazjalistów.

 Po wprowadzeniu w szkołach testów w 2002 r. samodzielne myślenie zeszło na dalszy plan. Rozpoczynające się dziś egzaminy gimnazjalne potwierdzą po prostu, że Polacy nauczyli się rozwiązywać testy. Jednak niekoniecznie zdobyli wiedzę.

 Pytań otwartych – wymagających dowodu na własny sposób myślenia gimnazjalistów – jest zaledwie kilka na blisko setkę zadań. W reszcie zaznacza się tylko poprawną odpowiedź. Przy porównywaniu takich wyników kłopotów nie widać, bo teoretycznie są co roku takie same. Poziom egzaminu jest bowiem dostosowywany (dochodzi do standaryzacji) do wiedzy, którą prezentują uczniowie z danego rocznika. Jeśli jest on gorszy, obniża się wymagania, i odwrotnie.

 Jak wynika z analiz prof. Henryka Szaleńca z Instytutu Badań Edukacyjnych, średni poziom umiejętności gimnazjalistów mierzony testem matematyczno-przyrodniczym spada. Wyniki testów z 2010 r. byłyby o wiele gorsze, gdyby bez standaryzacji zostawiono poziom z 2002 r.

 By eliminować szablonowość z testów, zmieniono formę pytań na egzaminie gimnazjalnym. Pojawiło się więcej nastawionych na umiejętności wyciągania wniosków, przeprowadzania analiz, a nie popisania się wiedzą pamięciową. Jednak liczbę pytań otwartych zmniejszono, a to z nimi mają największy problem uczniowie. W 2012 r. diagnoza instytutu wykazała, że ponad 80 proc. uczniów otrzymało zero punktów za zadania otwarte z matematyki. Naukowcy z IBE konkludują, że „znaczna część uczniów nie jest przyzwyczajona do sprawdzania, czy podane przez nich rozwiązanie ma sens. Objawiało się to wskazywaniem odpowiedzi wyraźnie sprzecznych z warunkami zadania lub ze zdrowym rozsądkiem”.

 Ministerstwo stara się udowadniać, że uczniowie są coraz lepiej uczeni. I na dowód pokazują wyniki z międzynarodowych testów PISA. W kategorii czytanie i interpretacja Polska awansowała z pozycji 25. w 2000 r. na 15. w 2009 r. Jak twierdzą przeciwnicy testów, awans to tylko efekt tego, że dzieci otrzaskały się już z formą sprawdzianów. – Kłopot z testami polega na tym, że jest do nich dostosowany cały proces edukacyjny. Pod nie się uczą dzieci – mówi Jacek Strzemieczny z Centrum Edukacji Obywatelskiej.

 Pytanie o sens testów zadaje się też za granicą. Amerykańscy naukowcy zaapelowali do Baracka Obamy, by odejść od testowości, bo ich zdaniem nie pokazuje ona realnej wiedzy uczniów. Podobne wnioski płyną z brytyjskiego raportu „Assessment and Teaching of 21st Century Skills”, w którym autorzy alarmują, że nauczyciele skupiają się na uczeniu pod testy i nie zachęcają uczniów do szukania samodzielnych odpowiedzi.

 Testy to przeżytek cywilizacyjny

Debata, czy testy ogłupiają, czy pomagają w ocenie wiedzy uczniów, trwa już dekadę, odkąd do systemu wprowadzono egzaminy zewnętrzne w tej postaci. Zwolennicy przekonują, że jest to jedyna możliwość obiektywnej oceny. Przeciwnicy są zdania, że w ten sposób zabito myślenie.

 – Ocenia komputer, a nie człowiek. W tym ostatnim przypadku trudno było o bezstronność – tłumaczy prof. Krzysztof Konarzewski, były dyrektor Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. Sam jednocześnie przyznaje, że testy wyboru są złem koniecznym, nikt nie uważa ich za metodę idealnej kontroli. Są za to sposobem szybkim i tanim.

 Cena być może odgrywa tu kluczową rolę. Pytania otwarte, czyli takie, które musi sprawdzać człowiek, są o wiele droższe niż te zamknięte, sprawdzane komputerowo. Profesor Konarzewski opowiada, że kiedy przyszedł pracować do Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, przygotowywano pierwsze testy pilotażowe z języków obcych. W teście pojawiły się dwa zadania otwarte, które polegały na tym, że uczeń miał wpisać samodzielnie jedno zdanie, a w drugim kilka słów. – Zapytałem, ile będzie to nas kosztowało. Kiedy usłyszałem, że 2 mln zł, kazałem je zmienić w zamkniętą formę. Tym bardziej że chodziło o wpisanie kilku słów, czyli sprawdzały naprawdę niewiele umiejętności – przyznaje prof. Konarzewski.

 Pieniędzy na sprawdzanie jest coraz mniej. W ubiegłym roku liczba pytań otwartych znacząco się zmniejszyła i w związku z tym Ministerstwo Edukacji Narodowej także zmniejszyło wycenę za sprawdzenie arkusza egzaminacyjnego z 27,15 do 21,45 zł.

 Sami nauczyciele nie są w ocenie testów jednoznaczni. Wskazują, że mają swoje dobre strony – rzeczywiście można łatwo zdiagnozować stan wiedzy uczniów i porównać wiedzę w grupie. Jednak przyznają, że w związku z tym przestają na lekcjach rozwiązywać zadania z treścią. Jedna z nauczycielek opowiada, że kiedy zrobiła swoim uczniom klasówkę z zadaniami z fizyki, które musieli sami rozwiązać, większość dostała dwóje lub tróje. Kiedy zaś z tego samego działu zrobiła już test, w którym trzeba było zakreślić jedynie A, B, C, okazało się, że wiedza uczniów cudownie wzrosła i posypały się piątki.

 Testy rządzą w szkołach. A o problemach z samodzielnym rozwiązywaniem zadań możemy się dowiedzieć na podstawie wyników egzaminów, i to na różnym poziomie, nie tylko w gimnazjum. Jak się okazuje, także już na poziomie III klasy podstawówki, co pokazał sprawdzian wiedzy trzecioklasistów. – Jest deficyt umiejętność pracy zespołowej, szukania niestandardowych rozwiązań, a tego testy nie sprawdzą – podsumowuje Jacek Strzemieczny z Centrum Edukacji Obywatelskiej. Profesor Łukasz Turski, fizyk z PAN, jest bardziej dosadny w ocenie. Jego zdaniem testy to cywilizacyjny przeżytek.

 Niedoskonałe, ale powszechne

Testy w światowej edukacji są normą. Z krajów należących do OECD ogólnokrajowe egzaminy nie są organizowane tylko w Czechach i Grecji. Thomas Kellaghan w raporcie przygotowanym na zlecenie Banku Światowego twierdzi, że popularność tej metody wzięła się z przekonania, że dostępność wiedzy i umiejętności jest kluczowa do rozwoju gospodarczego i konkurencyjności danego rynku na świecie. Powszechność testów nie oznacza jednak braku głosów krytycznych.

 Najpoważniejszym zarzutem, jaki stawia się testom w edukacji, jest ich negatywny wpływ na ogólny poziom nauczania i rozmiar wiedzy wymaganej do przyswojenia. Badanie z 2009 roku przeprowadzone w Wielkiej Brytanii konkludowało, że „nie da się rozdzielić problemu podstawy programowej od problemu testów”. Znaczy to tyle, że oparcie edukacji na testach powoduje zubożenie programu nauczania. Najbardziej poszkodowane nad Tamizą przedmioty to sztuka, muzyka, teatr, historia i geografia. Do podobnych wniosków doszli naukowcy z Uniwersytetu Maryland, którzy badali wpływ na edukację inicjatywy „No Child Left Behind” (NCLB), programu zainicjowanego przez prezydenta George’a W. Busha, mającego na celu wyeliminowanie różnic w edukacji. Integralną częścią programu są oczywiście egzaminy w formie testów.

 Badacze stwierdzili, że nauczyciele, zamiast przekazywać wiedzę, „uczą testów”, co powoduje zmniejszenie liczby zadań, które zmuszają do wysiłku. Programu NCLB dotyczyła także sprawa Beverly Hall – kobiety, która razem z innymi nauczycielami pomagała uczniom oszukiwać na testach (ich wyniki są również podstawą do oceny nauczycieli). Przed sądem będzie ona odpowiadać wraz z innymi nauczycielami za zmowę, czyli z przepisów, z których sądzi się członków mafii. Amerykanie z testów jednak raczej nie zrezygnują. To intratny biznes, który ma swoich lobbystów: w USA inicjatywa „No Child Left Behind” wymaga rocznie 45 mln arkuszy testów. W 2002 r. Stany Zjednoczone wydały na egzaminy 423 mln dol., w 2008 roku – już 1,1 mld dol.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Zmierzamy ku edukacyjnej katastrofie. Sowietyzację zastąpiła amerykanizacja
Jurczyk Mariusz w dniu sobota, 11 maj 2013, 23:32 napisał(a)
 

Źródło: Gazeta Prawna

Bogusław Śliwerski, przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, członek Centralnej Komisji ds. Stopni i Tytułów. Profesor nauk humanistycznych Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej i Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie

Zmierzamy ku katastrofie. W PRL była sowietyzacja, dziś jest amerykanizacja w szczególnie uległy sposób. Choć akurat w Stanach Zjednoczonych już zrozumieli, że to ślepa uliczka, i odchodzą od testów. Testy nie mierzą głębi wiedzy i jej zakresu, ale powierzchowne umiejętności i kompetencje. Tymczasem wiedza uczniów jest wynikiem nie tylko pracy nauczyciela z uczniami, ale także ich samokształcenia, umiejętności i samodzielności uczenia się, a przede wszystkim jest uwarunkowana pozycją społeczno-ekonomiczną środowiska rodzinnego uczniów, zwłaszcza wykształceniem ich rodziców - mówi Bogusław Śliwerski.

  Zna pan taki dowcip? Zadanie z matematyki w latach 70. Rolnik miał 3,5 hektara pola, z hektara zebrał 40 kwintali pszenicy. Za kwintal dostanie w skupie 90 zł. Ile po sprzedaży wszystkich plonów zarobi rolnik? Zadanie z lat 90. Rolnik miał 3 hektary. Z jednego zebrał 40 kwintali pszenicy, wartej 3,6 tys. zł. Ile zarobi w sumie rolnik? 2000 r. – jeśli rolnik zasieje pszenicę, zarobi 10 tys. zł, jeśli kukurydzę 9 tys. Co się bardziej mu opłaca? Zadanie z 2013 r. Jeśli rolnik zrezygnuje z uprawy, z unijnej dotacji otrzyma 11 tys. zł. Opisz korzyści unijnego programu rolnego.

Znam wersję z jeszcze lepszym ostatnim zadaniem: Pokoloruj rolnika.

 Z edukacją jest aż tak źle?

Źle? Zmierzamy ku katastrofie. W PRL była sowietyzacja, dziś jest amerykanizacja w szczególnie uległy sposób. Choć akurat w Stanach Zjednoczonych już zrozumieli, że to ślepa uliczka, i odchodzą od testów. Testy nie mierzą głębi wiedzy i jej zakresu, ale powierzchowne umiejętności i kompetencje. Tymczasem wiedza uczniów jest wynikiem nie tylko pracy nauczyciela z uczniami, ale także ich samokształcenia, umiejętności i samodzielności uczenia się, a przede wszystkim jest uwarunkowana pozycją społeczno-ekonomiczną środowiska rodzinnego uczniów, zwłaszcza wykształceniem ich rodziców. Wskaźniki edukacyjne kreowane są przez urzędników OECD i UE, by można było dokonywać międzynarodowych porównań, a przejmowane są przez polskich urzędników w MEN jako obowiązujące w naszym kraju. Na przykład w analizie wyników międzynarodowego programu PISA wykorzystuje się średni wynik uczniów osiągnięty w testach z uwzględnieniem różnych poziomów ich kompetencji. To oznacza, że polska oświata, mimo zapewnień o autonomii w dziedzinie edukacji, jakie miały miejsce w okresie akcesyjnym III RP do Unii Europejskiej, straciła swoją suwerenność na rzecz zewnętrznie definiowanych i gromadzonych danych sprawozdawczych, które służą zarazem do dokonywania oceny jakości edukacji. Unia Europejska chce wiedzieć, czy dobrze wydajemy pieniądze na oświatę, czy nie.

 Ale co jest złego w zunifikowanym, wspólnym dla całej Unii systemie ocen jakości kształcenia? Łatwiej porównywać poziom szkół, programy nauczania...

Tylko że te mierniki kreowane są przez OECD i UE. Pomijają nasze kwestie narodowe i kulturowe jako mało istotne. Rynek oświatowy opanowała ukryta prywatyzacja. Zdumiewające, że choć mamy w ustawie o oświacie jasno sformułowane cele i wartości kształcenia, podstawy programowe kształcenia ogólnego i zawodowego, określające, czego każdy przedmiot ma nauczyć, nasz system podporządkowuje edukację procesom kluczowym dla funkcjonowania gospodarki rynkowej. Staje się narzędziem władzy wspomagania tych procesów. Przenosi do sfery edukacji publicznej rozwiązania znane z firm, koncernów, zobowiązujące do pilnowania efektywności, optymalizacji kosztów i zysków. Innymi słowy jakość polskiego szkolnictwa mierzy się unijnymi wskaźnikami, które warunkują, gdzie trzeba zaoszczędzić, ograniczyć środki z budżetu, ciąć etaty. Weryfikuje się, na jakim poziomie jest młode pokolenie w 15. roku życia. Bo to jest etap fundamentalnej alfabetyzacji. Wszystko po to, by stymulować wzrost produkcyjności edukacji. Jak w chińskiej fabryce, taniej i więcej, jakość to rzecz wtórna.

 Brzmi zatrważająco, ale przecież mamy rady naukowe, opiniotwórcze środowiska uczelniane. Chyba ktoś pilnuje tego kształcenia?

Komitet Nauk Pedagogicznych PAN od początku transformacji reagował krytycznie na pseudoreformy oświatowe. Politycy jednak złapali wiatr w żagle. Postanowili tak przejąć władzę nad oświatą, by można było ją prywatyzować na dole, zaś odgórnie upartyjniać. W końcu tyle lat niektórzy to trenowali w PRL. Co pan powie na to, że przed wyborami politycy ustanawiają progi minimalistyczne, do których mają być skalibrowane wskaźniki edukacyjne?

 Niezbyt dobrze rozumiem...

Skaluje się poziom trudności testów do egzaminów państwowych, np. matematycznych, do każdego rocznika, żeby sprawdzić, na jakim poziomie jest młodzież. I jeśli wychodzi na testach próbnych, że zdałoby w danym roku tylko 60 proc. uczniów, kalibruje się skalę trudności od nowa, w dół, tak by na egzaminach końcowych zdało co najmniej 75 proc. A najlepiej 80 proc. To są ostatnie zalecenia poziomu zdawalności.

 Pytania ustawia się pod wiedzę uczniów, zamiast uczyć ich do egzaminów?

Tak, bo nasz system edukacji polega na manipulowaniu wskaźnikami, a nie kształceniu młodych ludzi. Nikt się do tego nie przyzna, ale takie są kulisy.

 Jaki miałby być cel tej manipulacji?

To mechanizm rywalizacji rynkowej. Nie chodzi o to, by polepszać efekty kształcenia, tylko o to, by minimalizować koszty. Spełnić oczekiwania unijnych ekspertów, dobrze wypaść w ich miernikach. A te międzynarodowe wskaźniki opierają się na czterech grupach – to procent uczniów powtarzających klasę, objętych nauczaniem indywidualnym, specjalnym i skolaryzacja przedszkolaków. Co to ma wspólnego z procesem kształcenia? Wszystko kręci się wokół kosztów funkcjonowania. Brukseli nie zależy na mądrych Polakach, tylko na efektywnym produkowaniu taniej siły roboczej na naszym kontynencie.

 Szkoła w niskim standardzie. Testy sprawdzające wiedzę są dostosowane do poziomu gimnazjalistów. Brzmi spiskowo...

To fakty. Im gorzej w polskiej szkole się uczą, tym mniej dostaje ona pieniędzy. A np. w Finlandii jest odwrotnie, tam kieruje się większe środki do miejsc, gdzie uczniowie są słabsi, by pomóc im dorównać do tych najlepszych. Ale polski system oświatowy degradowało 15 ekip rządzących. Nie ma znaczenia, czy to była prawica, czy lewica, a ostatnio PiS czy PO. Tu chodzi o władzę jako taką. Władza centralna zawsze steruje bezwzględnie. Zresztą nawet Najwyższa Izba Kontroli w swoim ostatnim raporcie po przebadaniu trzech lat szkolnych 2008–2011 stwierdziła fikcyjność ewaluacji (oceny efektów kształcenia dokonywanej przez osoby spoza danej placówki – red.). Wprawdzie była prowadzona na zbyt małą skalę, bo skontrolowano tylko ułamek procenta szkół, ale odsłoniła mechanizm pozoranctwa. Nadzór pedagogiczny kuratorów oświaty i dyrektorów szkół nie przekłada się na poprawę jakości kształcenia. To tylko kolejne środowisko władzy. W efekcie od reformy ministra Mirosława Handkego spada odsetek nauczycieli, którym chce się uczyć młodzież, eksperymentować, bo to im się przestało opłacać. Nastąpiło zniewolenie tego środowiska. Ministerstwo określa dominanty, a nauczyciel ma pod nie produkować wiedzę.

 Trudno mi uwierzyć, że środowisko nauczycielskie nie chce tego zauważyć i wszyscy się temu podporządkowują.

Nie wszyscy, jakieś 40 proc. Z badań specjalistów od higieny pracy zawodowej wynika, że ok. 30 proc. nauczycieli w ogóle nie powinno pracować w zawodzie, bo to są ludzie wypaleni, toksyczni dla siebie i uczniów, a kolejne 25 proc. to przeciętniacy na granicy wypalenia. Nie mają wsparcia, więc chcą tylko przetrwać. Z moich badań wynika, że wciąż ok. 60 proc. polskich nauczycieli to ludzie z pasją, połowa z nich ma nawet misję. To skutki eksplozji zaangażowania nauczycieli w końcu lat 90. oraz pielęgnowania przez wielu z nich rodzinnych tradycji w wykonywaniu zawodu. Ale zmiana systemu zaczęła to psuć. Powstały gimnazja i dostanie się do nich było nobilitacją, pozostanie w podstawówce uznawano za infantylne zajęcie. W szkołach też jest przecież hierarchia, tak jak np. u lekarzy, gdzie ten od pierwszego kontaktu jest niżej na szczeblach kariery zawodowej niż specjalista. Znaczenie miał też spadek płac. W latach 1989–1991 zarobki nauczycieli sięgały 120 proc. średniej płacy kadry kierowniczej. Od 1999 r. płace spadają, dziś są już poniżej tej średniej. Do tego jeszcze system awansu zawodowego, od stażysty do dyplomowanego. Ci najwyżej w systemie wciąż nieźle zarabiają, są pewni zatrudnienia, ale około 30 proc. to nauczyciele słabo opłacani, których można w każdej chwili zwolnić, i to bez uzasadnienia.

 A ludzie z pasją i pomysłami zderzają się z brutalną rzeczywistością.

Gorzej, wręcz zniechęca się ich np. do prowadzenia eksperymentów pedagogicznych, bo to zbyt kosztowne i ryzykowne dla dyrekcji. Choć prawo pozwala na stosowanie w szkołach autorskich rozwiązań, nowych koncepcji kształcenia, z zadań nadzoru w 2009 r. usunięto wspieranie nauczycieli w podejmowaniu przez nich innowacji pedagogicznych. A po co mają coś sami zmieniać, skoro władza wie od nich lepiej, jak powinna wyglądać edukacja w szkołach? Kuratoria stały się już tylko policją wewnętrzną ministerstwa, która ma pilnować trzymania się podstawy programowej. To niszczy kreatywność i profesjonalną niezależność nauczycieli szkół publicznych.

 Z raportu NIK, o którym pan wspomniał, wynika, że na ponad 32 tys. kontroli przeprowadzonych przez ewaluatorów z nadzoru kuratoryjnego tylko w 42 przypadkach stwierdzono w szkołach niedostateczne efekty kształcenia. Skoro jest tak źle, to dlaczego wyszło im tak dobrze?

Bo ewaluatorzy wyznaczani przez kuratoria bali się pisać krytyczne raporty. Musieliby wtedy je szczegółowo uzasadnić, a to oznaczałoby wejście w konflikt. Przecież ewaluator to też nauczyciel. Jak on ujawni czyjeś problemy, to inni ujawnią jego. Cały ten system od początku był zepsuty.

 A gdzie w tym wszystkim jest dobro ucznia?

Dobro? O uczniu to tu w ogóle zapomniano. Chaos w polityce decyzyjnej MEN to potwierdza. Właśnie ministra edukacji Krystyna Szumilas odwołała wprowadzenie odpłatności za pobyt dziecka w przedszkolu za symboliczną złotówkę, co miało nastąpić już w przyszłym roku, a przewodniczący ZNP Sławomir Broniarz potwierdził, że wpędzenie sześciolatków do szkół jest ważne, by ochronić miejsca pracy dla nauczycieli! W oświacie toczy się rywalizacja antagonistyczna. Szkoły wielkomiejskie selekcjonują uczniów na wejściu, dobierają według progów punktowych, chcąc mieć tylko tych lepszych. Ucieka się też do łączenia szkół, np. podstawówek z gimnazjami albo gimnazjów ze szkołami ponadgimnazjalnymi. Wtedy w takim zespole szkół nauczyciel z placówki niższej przygotowuje ucznia i prowadzi do tej wyższej. Nikt nie jest zainteresowany, by jakoś szczególnie mocno przesiewać tych uczniów, bo przecież wtedy by się okazało, że w szkole niższej jest słaby poziom.

 I właśnie stąd dowcip zakończony zdaniem „pokoloruj rolnika”? Bo uczniowie umieją już tylko tyle?

Szkoła nie uczy ich już umiejętności związanych z krytycyzmem, analizowaniem zjawisk w kategoriach przyczynowo-skutkowych, wyciąganiem wniosków. To zostało zredukowane przez samych nauczycieli. Nie dlatego, że nie chcą tego uczyć, ale takie są dzisiaj podstawy programowe. Odchodzi się od kształcenia spiralnego, powracania na kolejnych etapach edukacji do wcześniejszych zagadnień, łączenia i systematycznego pogłębiania wiedzy z różnych przedmiotów. Nie ma już podejścia interdyscyplinarnego. Teraz jest nauczanie liniowe. Widać to szczególnie na przykładzie matematyki, gdzie jest wręcz strach nauczycieli przed zadaniami otwartymi, których nie rozwiązuje się jedynie na podstawie określonego algorytmu. Ich wyjaśnianie wymaga bowiem więcej pracy z uczniem, pobudzania jego wyobraźni, zmuszania do myślenia abstrakcyjnego. Ale matematyk nie ma na to czasu. Musi gonić z programem, bo inaczej jego podopieczny nie zda testu.

 A jak ten podopieczny nie daje sobie rady nawet z podstawowym programem?

To jest problem, bo nauczyciel dzisiaj nie informuje dyrektora, że ma słabszą grupę. Mądry dyrektor dałby mu wtedy dodatkowe godziny na poprawę wyników, ale realia są takie, że w szkołach toczy się walka o te godziny, to konkretny zarobek, kilkadziesiąt złotych do pensji. Polityka rozdawania takich godzin to broń w rękach dyrekcji. Nikt nie myśli o dobru słabszych dzieci, tylko o wypłacie. Oczywiście generalizować nie wolno, bo jak już mówiłem, są pasjonaci, ale z pasją wygrywa niestety zasada RWD.

 Czyli?

Ratuj własną... Nie angażuj się, nie podskakuj, dziecko w twojej klasie i tak nie ma wyboru. Bo wciąż w Polsce mamy nieefektywny system z początku XX wieku, klasowo-lekcyjny. U nas klasa jest jak cela, a nauczyciel jak klawisz. W Europie Zachodniej, USA czy Australii od dawna już stosuje się modele konstruktywistycznej edukacji, a nie hierarchiczne, frontalne nauczanie jednorodnych wiekowo grup uczniów. Odchodzi się od klas, dziecko samo wybiera nauczyciela na każdym etapie, tworzy się zespoły zainteresowań, zróżnicowane kompetencyjnie. Tamtejsze szkoły są niezależne od ministerstw, nikt im nie narzuca, czego i jak mają uczyć. U nas na takie fanaberie nie pozwala władza. Mamy model żarłocznej centralizacji, bo to korzystne rozwiązanie dla polityków. W końcu oświata to armia ponad 600 tys. nauczycieli. A to tyle samo potencjalnych głosów w wyborach. Związkowcy też na tym korzystają. Słyszał pan o tym, żeby w USA czy w Niemczech związkowcy decydowali, jak należy kształcić czy wychowywać w szkołach? To po co kształcimy nauczycieli?

 Jakie mogą być długofalowe efekty naszej jakości kształcenia?

Młodym ludziom proponuje się dziś wiedzę typu instant. Skondensowaną, która pozwala przebrnąć przez testy. A testy buduje się na zasadzie teleturnieju „Familiada”. Trzeba dać odpowiedź, jaki procent ludzi uważa tak czy tak. Kształcimy coraz większą liczbę osób, które są podatne na różne techniki manipulacyjne, osobowości radarowe. Wypuszczamy pokolenia nastawione zadaniowo, egoistycznie, unikające zagrożeń. A przecież istotą edukacji powinno być wykształcenie osobowości żyroskopowych, wewnątrzsterownych, kierujących się własnym rozumem, sumieniem, wartościami i poczuciem odpowiedzialności. Musimy dać młodym ludziom trwałe podstawy do samowychowania i samorealizacji, wytworzyć u nich zdolności do racjonalnych ocen, analizy, kierowania się sumieniem. Do tego potrzebna jest edukacja uwzględniająca formację zarówno etyczną, jak i filozoficzną.

 Jednak tych podstaw młodym nie przekazujemy, wciąż nauczając pod testy, pod wzór spodziewany...

Konstruktorzy testów nie są w stanie, korzystając nawet z najbardziej skomplikowanych metod statystycznych, oddzielić faktyczny wpływ szkoły i nauczycieli na wyniki egzaminów państwowych od znacznie silniejszych czynników pozaszkolnych i osobowościowych. Co ciekawe, wyniki badań procesów testowania uczniów i ich wykorzystywania przez organy nadzoru czy organy prowadzące szkoły do określania, które placówki są dobre, a które gorsze, wykazują, że im częściej na podstawie testów rozlicza się szkoły i nauczycieli z poziomu nauczania, tym większa jest ich skłonność do zachowań zakłócających wiarygodność testów.

 Co pan ma dokładnie na myśli, mówiąc o zachowaniach zakłócających wiarygodność testów?

Z analiz socjologów edukacji wynika, że władze szkół zaczynają redukować lub nawet likwidować te przedmioty z procesu kształcenia, które nie były związane z testowaniem wiedzy i umiejętności. Nauczyciele poświęcali więcej czasu na uczenie umiejętności rozwiązywania testów, zwłaszcza z pytaniami zamkniętymi, a w dniu przeprowadzanych testów porównawczych zachęcano słabszych uczniów do pozostania w domu. Zmniejsza się też liczbę zajęć z przedmiotów, które nie kończą się egzaminem.

 Ale przecież cele edukacji mamy zapisane w ustawie oświatowej, a nawet w konstytucji.

No właśnie, i co z tego? Nasze prawo w tej kwestii jest nieistotne dla unijnych decydentów. Gdzie w tych wspólnotowych miernikach jest wskaźnik demokratyzacji edukacji publicznej, rzeczywistej współpracy szkoły z rodzicami i uczniami? W pokojach nauczycielskich dzisiaj montuje się zamki szyfrowe, by tylko uniknąć kontaktu z rodzicami i uczniami. Gdzie pomysł na stawienie czoła globalizacji? Nie jesteśmy samotną wyspą. Nasi abiturienci już zaczynają wybierać szkoły zagraniczne, lekceważą rodzimą edukację, bo jest siermiężna, konserwatywna.

 Młodzi są dzisiaj online, a szkoły wciąż pozostają offline.

I tak będzie, bo rozdanie tabletów i wstawienie multimedialnych tablic nic nie da. Trzeba jeszcze umieć je wykorzystać. Edukacja musi zachować swoje klasyczne zadania, a metody i formy uczenia się powinny być nowoczesne. Nie można też wszystkim centralnie sterować z Warszawy, bez prawdziwej wiedzy o rzeczywistych potrzebach w regionach. Inaczej będą powtarzać się absurdy, jak ten z Łodzi, kiedy miejscowa szkoła dostała ze stolicy sprzęt dla niewidomych uczniów. Z tym że w szkole tej nie było ani jednego niewidomego. Ale niestety centralne sterowanie jest wygodne dla polityków, także dla związkowców, łatwiej się manipuluje społeczeństwem.

 Z całym szacunkiem, ale znów czuć teorię spiskową.

I znów to nie spisek, tylko fakty. Gdy Edmund Wittbrodt był kilka miesięcy ministrem edukacji, dopiero w kilka lat później przyznał, że taki system oświaty jak nasz będzie podporządkowany instrumentalnie interesom polityków. I nie ma znaczenia, jakiej opcji będą to politycy. To wszystko jest groźne jeszcze z jednego powodu – naszej przyszłości. W Polskiej Akademii Nauk powstał raport Komitetu Prognoz „Polska 2050”, gdzie naukowcy przewidują, jak potoczy się historia przez najbliższe kilkadziesiąt lat i jakie będą losy naszego kraju. Dane są porażające. W Polsce zniszczono tkankę społeczną, szerzy się partyjniactwo, idziemy w kierunku autorytaryzmu. Mamy niskiej jakości państwo i słabo rozwinięte społeczeństwo obywatelskie. Inne kraje będą się rozwijać szybciej, świat będzie dążył do gospodarki i cywilizacji wiedzy, a nasza edukacja, jeśli się nic nie zmieni, temu nie sprosta. Staniemy się pariasami Europy.

Chciałoby się krzyczeć: ratunku! Ale może jest jeszcze szansa na powstrzymanie tego upadku.

Oczywiście, że jest. To zależy od nas. Dzisiaj już nie wystarcza reformowanie szkół z zastosowaniem administracyjnej strategii władzy, a więc przez zależność służbową, odgórnie określane kierunki działania czy propagandową argumentację o konieczności przemian. Proces ten może się powieść wówczas, kiedy ci, których ta innowacja dotyczy lub mieliby być w nią zaangażowani, sami odpowiedzialnie go kształtują. W autorytarnym społeczeństwie i systemie oświatowym kształci się głównie autorytarne osobowości, dlatego takiej strukturze społecznej przeciwstawia się inne struktury, w których demokracja następuje w drodze współdecydowania wszystkich obywateli o sprawach publicznych, a do takich należy edukacja. W strukturach demokratycznej oświaty znosi się układ sprawowania władzy przez wąskie grono osób na rzecz budowania wspólnot, w których władza znajduje się w rękach podmiotów edukacji – nauczycieli, uczniów i ich rodziców. Niech rodzice doprowadzą do powstania rad szkół. To wspaniały organ uspołeczniający, oceniający pracę nauczycieli, dyrektora, diagnozujący realne problemy codziennego życia uczniów i ich nauczycieli w szkole, wspomagający pedagogów w doskonaleniu procesu kształcenia i – co najważniejsze – wychowania. Świetnie działa za granicą. To nie jest taki organ, jak rada rodziców, która poprzestaje na zbieraniu pieniędzy na wycieczki, pokrywaniu opłat za media czy remontowaniu sal lekcyjnych. Rodzice powinni współuczestniczyć wraz z uczniami i nauczycielami w zarządzaniu szkołą, domagać się innowacji i reagować na pojawiające się patologie. Dyrektorzy takiej oddolnej kontroli się boją, dlatego nie ma co liczyć na ich pomoc. Ale to nie powinno powstrzymywać rodziców przed działaniem. Muszą zjednoczyć siły i wymagać poprawienia jakości kształcenia, muszą się wspierać i stać murem za tymi, którzy mają w sobie gen działacza. Jeśli sami tego nie mamy, nie dyskredytujmy na klasowych zebraniach starań aktywnych rodziców. To działanie dla wspólnego dobra – naszych dzieci, naszej przyszłości.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Zawód nauczyciela zacznie wymierać? Nie ma rotacji kadr
Jurczyk Mariusz w dniu sobota, 11 maj 2013, 22:28 napisał(a)
 

Źródło: Gazeta Prawna

Brak napływu młodych pracowników może negatywnie wpływać na system oświaty. W szkołach uczy coraz mniej młodych nauczycieli, a rotacja kadr jest niezbędna - pisze "Rzeczpospolita".

 Dane dotyczące etatów nauczycielskich, którymi dysponuje resort edukacji, pokazują jak zmienia się liczba pedagogów na poszczególnych stanowiskach. W 2009 roku na łączną liczbę około 519 tys. osób 25 tys. stanowili nauczyciele stażyści, a 100 tys. - nauczyciele kontraktowi. To dwie najmłodsze stażem grupy. W 2010 roku liczba nauczycielskich etatów spadła ogółem o 3 procent do około 504 tys. W dwóch wyszczególnionych grupach odpowiednio o 25 i 15 procent. Jednocześnie rośnie grupa nauczycieli dyplomowanych (najwyższa grupa awansu). Między 2009 a 2011 rokiem zwiększyła się z 235 do 264 tys. zatrudnionych.

 Dane z 2012 roku pokazują, że statystyczna polska nauczycielka ma 41,5 roku, a nauczyciel - 42,9 roku. Najstarszy czynny pedagog miał 89 lat i pracował w wymiarze jednej godzin tygodniowo w szkole muzycznej. Najmłodsi mieli po 19 lat - było ich troje.

 Na jeden nauczycielki etat przypada obecnie 150 chętnych - przekonuje Wojciech Książek, wiceminister edukacji w rządzie Jerzego Buzka. - To konsekwencja zmian emerytalnych, które wydłużyły czas pracy pedagogów o około 10 lat, a to z kolei zaburzyło naturalny proces wymiany kadr - mówi Książek na łamach "Rzeczpospolitej" i dodaje, że niż demograficzny i mniejsza liczba uczniów sprawia, że nawet pod odejściu nauczyciela na emeryturę na jego miejsce nie przychodzi nowy.

 Profesor Aleksander Nalaskowski, dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu, uważa, że taka tendencja doprowadzi do tego, iż zawód nauczyciela zacznie wymierać. - Młodzi nauczyciele powinni "napędzać" ten zawód, starsi pouczać. Gdy zaburza się ten stan rzeczy, pojawiają się frustracje środowiskowe dodaje.

 "Młodą" i "starą" kadrę pedagogiczną różni na pewno podejście do uprawnień zawodowych wynikających z Karty nauczyciela.

 W grudniu ubiegłego roku opublikowaliśmy wyniki sondażu, który przeprowadził dla nas Instytut Badań Opinii Homo Homini. Wynikało z nich, że ponad 35 proc. młodych nauczycieli i studentów ostatnich lat pedagogiki zgodziłoby się na przedłużenie czasu pracy, a 40 proc. nie protestowałoby przeciwko trudniejszemu dostępowi do otrzymania urlopów dla poratowania zdrowia. Jest jednak kwestia, której nie chcieliby zmieniać: długość wakacji.

 Wśród wielu głosów w dyskusji pojawił się również ten należący do Marka Olszewskiego ze Związku Gmin Wiejskich, który przyznał, że młodzi nauczyciele mają trochę inne podejście do pracy, nie odczuwają jej jako powołania i dlatego też należałoby ich obowiązki lepiej doprecyzować. – Brak im poczucia misji tego zawodu. Sama praca jest dla nich dobrem i nie będą się poświęcać ponad to, co jest ich obowiązkiem – mówił wówczas Olszewski. Tłumaczył, że młodzi przede wszystkim cieszą się, że mają pracę. Inne uprawnienia nie są dla nich tak istotne.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Szkoła to rzeźnia talentów. Błyskawicznie zabija matematyczne zdolności
Jurczyk Mariusz w dniu sobota, 11 maj 2013, 22:14 napisał(a)
 

Żródło: Gazeta Prawna

Profesor Edyta Gruszczyk-Kolczyńska, Akademia Pedagogiki Specjalnej, współtwórca nowej podstawy programowej do szkół podstawowych

 Zdolnych matematycznie dzieci jest więcej niż połowa, a wśród nich sporo wybitnie uzdolnionych. Jednak różnie się to rozkłada w grupach wiekowych. W grupie 5-latków co piąte dziecko jest wybitnie uzdolnione, w grupie 6-latków co czwarte dziecko wykazuje się wysokimi uzdolnieniami matematycznymi. W grupie pierwszoklasistów wybitne uzdolnienia wykazywał tylko co ósmy uczeń. Miało to miejsce już po ośmiu miesiącach nauki w szkole. Okazało się też, że dzieci szkolne były mniej twórcze, mniej odważne i wykazywały się mniejszym poczuciem sensu - mówi profesor Edyta Gruszczyk-Kolczyńska

 Kiedy umawiałyśmy się na wywiad, mówiła pani, że właśnie wyjeżdża do Czech.

Tak, żeby uczyć czeskich nauczycieli. Tego, jak oceniać poziom rozwoju czynności umysłowych dzieci. A konkretnie tych, które są potrzebne w edukacji matematycznej.

Teraz się do tego zabierają?

Ale w Polsce robi się to także niezwykle rzadko.

 Przecież od lat bada się, czy dziecko jest gotowe, by rozpocząć naukę w szkole.

Tak, ale do niedawna tylko w poradniach pedagogiczno-psychologicznych.

 To nie wystarczy?

W poradni specjalista widzi dziecko wyrwane z naturalnego środowiska, zaś nauczyciel bada całą grupę. I widzi, jak wypada ono na jej tle. Podam przykład: Tomek chodził po schodach, dostawiając nogę do nogi, potykał się podczas biegania, nie potrafił ustać na jednej nodze, z powodu niezborności rąk unikał rysowania. To zapowiadało poważne zaburzenia rozwojowe. Przebadałam całą grupę przedszkolną, do której chodził. Przygotowałam tor przeszkód: dzieci przeszły po równoważni, szły na czworakach i stopa za stopą, rzucały do celu. Gdy wszystkie uporały się z przeszkodami, okazało się, że cała grupa jest mało sprawna. Dlatego że prowadząca ją nauczycielka nie dbała o zajęcia z gimnastyki, bo każdy powód był dobry, by nie wychodzić z dziećmi do ogrodu. Dodatkowo rodzice także nie dbali o kształtowanie sprawności fizycznej pociech – większość dzieci zbyt dużo czasu spędzała przed telewizorem czy komputerem. Wniosek jest taki: nie trzeba zaraz dopatrywać się patologii. Warto wcześniej przyjrzeć się edukacji domowej, przedszkolnej i szkolnej – jak jest prowadzona, co się zaniedbuje. Ma to dotyczyć także tych czynności umysłowych, od których zależą życiowe i szkolne sukcesy dzieci. Takie diagnostyczne rozeznanie musi należeć do obowiązków nauczycieli.

To dość uciążliwe.

Ale potrzebne, bo pozwala szybko podjąć działania naprawcze. By wyrównać deficyty rozwojowe, nie potrzeba wiele czasu, czasem wystarczą 2–3 miesiące. To o tyle ważne, że jak wynika z moich badań, większość problemów szkolnych pojawia się tuż po rozpoczęciu nauki. Tak jest w edukacji matematycznej. Dotyczy to co czwartego dziecka.

 Aż 25 proc. dzieci ma problemy już w pierwszej klasie?

Tak, to cała armia. Kłopot w tym, że mało kto ma tego świadomość, bo niepowodzenia w nauce matematyki ujawniają się o wiele później.

 Można się szybko zorientować, że dziecko odstaje od grupy?

Nic podobnego. Dzieci sprytnie to ukrywają, bo bardzo szybko uczą się zachowań, które je chronią. Im dziecko jest bardziej inteligentne społecznie, tym szybciej ten mechanizm się uruchamia. Idzie taki maluch z otwartym sercem do pierwszej klasy i wpada w ustalony schemat: wszyscy uczą się tego samego, w tym samym rytmie i w ten sam sposób. A różnice w rozwoju umysłowym dzieci wynoszą nawet cztery lata. To oznacza, że dziecko 7-letnie może być na poziomie 5-latka, ale są i takie, które dorównują 9-latkom. I na te różnice nie ma co się obrażać, bo tego się nie przeskoczy. Sprawę pogarsza silna motywacja, bo przecież każde, nawet słabsze dziecko chce być najlepsze. Rodzice jeszcze ją nakręcają, mówiąc: „Na pewno będziesz się starał, nie zrobisz mamusi i tatusiowi przykrości”. A dziecko w pierwszym tygodniu pobytu w szkole orientuje się, że pani chwali za odpowiedzi jego kolegów, a milczy, gdy ono mówi. Co robi? Naśladuje innych uczniów. Powtarza bezmyślnie, nie rozumiejąc, o co chodzi. To kopiowanie powoduje, że nauczyciel nie widzi problemów. Rodzice też nie, bo syn czy córka przynosi dobre oceny. Dziecko szybko orientuje się, od kogo odpisać pracę domową, żeby było dobrze, udaje bardzo zapracowane, by nauczyciel go nie odpytywał, w domu namawia rodziców do rozwiązywania za niego zadań. I te mechanizmy się utrwalają, bo chronią przed nieszczęściem. A gdyby dzieci zapisywały działania w zeszytach w kratkę, a nie w zeszytach ćwiczeń, to nauczyciel o wiele szybciej mógłby się zorientować, że jego podopieczny czegoś nie rozumie. Gdy dzieci rachują np. na patyczkach i samodzielnie zapisują działanie, nauczyciel ma dosyć czasu, aby dostrzec, które ma kłopoty. Zeszyty ćwiczeń sprawiają, że wychodzi to na jaw dopiero po 8–9 miesiącach nauki w szkole.

 Są zajęcia wyrównawcze.

Podczas jednego z moich badań pytałam panie prowadzące pierwszą klasę: „Pani Marysiu, pani Małgosiu, czy są w waszej klasie dzieci, które potrzebują pomocy z matematyki?”. Odpowiedź: „Jeszcze nie”. A ja wiem, że już są. Pytałam panie z drugiej klasy. Odpowiadały: „No, może dwoje”. Panie z klasy trzeciej już wskazywały 4–5 dzieci. Z kolei nauczyciele matematyki w czwartej klasie pytali: „Ile może pani przyjąć?”. Kiedy analizowałam wiedzę i umiejętności matematyczne tych dzieci, okazywało się, że często nie wyszły poza poziom pierwszej, drugiej klasy. Tymczasem czwarta klasa to już zbyt późno, aby dziecku pomóc pokonać niepowodzenia w nauce matematyki.

 Dość pesymistyczna diagnoza.

Wyrównywanie opóźnień edukacyjnych może w ostateczności odbywać się do klasy trzeciej. Potem edukacja nabiera tempa i trudno nadrobić zaległości. Na dodatek dzieci są już tak zniechęcone, że nie chcą się uczyć. Wpadły w tryby maszyny niepowodzeń, której nie da się zatrzymać. Dlatego przy wprowadzaniu reformy z obniżaniem wieku szkolnego wywalczyłam, by wprowadzić w podstawach programowych obowiązek badania dojrzałości szkolnej w przedszkolach. W pierwszej połowie roku, tak aby mieć pół roku na wyrównanie poziomu.

 Przejdźmy do uzdolnień matematycznych. Skoro co czwarty pierwszoklasista ma kłopoty w szkole, jak to możliwe, że tak wiele dzieci jest matematycznie uzdolnionych? Jedno z drugim się wyklucza.

Tylko pozornie. Dotychczas badania uzdolnień matematycznych obejmowały wyłącznie starszych uczniów. Ustalono, że uzdolnienia te są rzadkie i tylko 3–4 proc. populacji ma ten dar. Zapewne dlatego mówi się, że jeżeli uczeń nie radzi sobie z matematyką, to nie ma uzdolnień w tym kierunku. Jest to bardzo wygodne – nauczyciel mówi: „Ach, ja mam samych humanistów”. I jest rozgrzeszony. Uczeń zaś twierdzi: „Taki się już urodziłem, trudno”. I pozamiatane.

A nie jest tak, że albo ma się uzdolnienia matematyczne, albo nie?

Na trop tego, że rzeczywistość jest inna, wpadłam, walcząc z niepowodzeniami w uczeniu się matematyki. Gdy znałam już ich przyczyny, skonstruowałam program i metody rozwijania tych cech umysłów dzieci, które są im potrzebne, aby sprostać wymaganiom stawianym w szkole w ramach edukacji matematycznej. Program ten – zwany „Dziecięcą matematyką” – wdrożyłam w wybranych przedszkolach. Potem badałam losy szkolne dzieci objętych eksperymentem. Wyniki były zaskakujące. Nie dość, że moje dzieci mają sukcesy edukacyjne z matematyki daleko większe niż inne, to nawet poza szkołą ich myśl biegnie tam, gdzie liczba i miara. Pytają: „Mamo, a ile wlałaś mleka? A jak to zmielimy, to czy będzie tyle samo, ile przedtem? A ile to waży?” czy „Tato, a jak zmierzyć stadion?”. Najpierw badałam losy 68 dzieci, potem 84, wreszcie ponad setki. Wyniki były podobne. Wyprowadziłam z tych badań jeszcze jeden wniosek: ponad połowa dzieci miała „to coś”, bo spoglądanie na świat matematycznymi oczami świadczy o uzdolnieniach matematycznych.

Aż połowa?

Takie samo niedowierzanie pojawiało się, kiedy mówiłam o tym na konferencjach, szczególnie tych światowych. Wtedy słuchający pukali się w głowę: przyjechała starsza pani z biednego kraju, z którego jeżdżą pracować na zmywaku, i opowiada, że w jej narodzie ponad połowa dzieci jest uzdolnionych matematycznie. Nie wierzyli. Pomyślałam, że mam za słabe dowody. Dlatego osiem lat temu zdobyłam grant na opracowanie metod diagnostycznych rozpoznawania uzdolnień matematycznych u dzieci i szacunkowe ustalenie, ile ich jest. Pracowałam nad tym trzy lata. Badałam starsze przedszkolaki i małych uczniów. Potwierdziły się poprzednie wyniki – ok. 56 proc. jest uzdolniona. Wysnułam tezę, że uzdolnienia matematyczne u dzieci są częste, tyle że się ich nie bada i nie rozwija.

A co pomaga w rozpoznaniu zdolności matematycznych u małych dzieci?

Przede wszystkim bardzo szybko uczą się myślenia matematycznego. Aby dziecko dowiedziało się, że w dodawaniu można dowolnie zmieniać kolejność, bo nie ma to wpływu na wynik, musi zrobić kilkanaście zadań. Uzdolnione łapią to już po rozwiązaniu 4–5 zadań. Uzdolnione 5-latki są na poziomie, który przeciętnie dzieci osiągają w wieku 7 lat. Mają wysoko rozwinięte poczucie sensu dotyczącego liczby i miary. Wychwytują pomyłki, absurdy. Na przykład zadaję dzieciom zadanie: „Statek przewozi zwierzęta: cztery konie, osiem krów, dwie gęsi. Ile lat ma kapitan?”. Większość sumuje liczbę zwierząt i odpowiada 14 i nie widzą w tym nic dziwnego. Uzdolnione dzieci parskają śmiechem i mówią, że tego nie da się policzyć. Te zdolne są twórcze, same szukają okazji, żeby liczyć. Są uparte: jak jedna metoda nie działa, próbują kolejnej. Ale potrzebują uwagi. Jak widzą, że dorosły, np. nauczyciel, przestaje się nimi interesować, same tracą zainteresowanie. Poza tym umieją krytycznie myśleć i są odważne. I ta odwaga je gubi.

Skoro mamy tak wielu uzdolnionych przedszkolaków, dlaczego tak niewielu uczniów lubi matematykę?

System szkolny zabija te uzdolnienia. To także wyszło w moich badaniach. Zdolnych matematycznie dzieci jest więcej niż połowa, a wśród nich sporo wybitnie uzdolnionych. Jednak różnie się to rozkłada w grupach wiekowych. W grupie 5-latków co piąte dziecko jest wybitnie uzdolnione, w grupie 6-latków co czwarte dziecko wykazuje się wysokimi uzdolnieniami matematycznymi. W grupie pierwszoklasistów wybitne uzdolnienia wykazywał tylko co ósmy uczeń. Miało to miejsce już po ośmiu miesiącach nauki w szkole. Okazało się też, że dzieci szkolne były mniej twórcze, mniej odważne i wykazywały się mniejszym poczuciem sensu.

 Czyli dzieciom szkodzi szkoła?

Można tak powiedzieć. Szkoła jest zbudowana na założeniach, że wszystkie dzieci w tej samej grupie wiekowej mają podobne możliwości rozwojowe. Nie bierze się pod uwagę indywidualnych różnic. Ponadto istnieje od dawna ustalony kanon nauczania matematycznego. Kiedy do klasy trafiają dzieci po matematyce dla przedszkolaków, które liczą do tysiąca, trudno im wysiedzieć na zajęciach, na których przez np. 20 minut poznają liczbę 1, na następny dzień znowu przez 20 minut poznają liczbę 2. I tak aż do grudnia. One się nudzą, dlatego wyrywają się do odpowiedzi i przeszkadzają, bo zadają mnóstwo pytań i nie wtedy, kiedy trzeba. Dzieje się tak, bo mają rozpędzone umysły i chcą się uczyć nowego. W przedszkolu nie przeszkadzały, bo nauczyliśmy nauczycielki, jak z nimi postępować. Kiedy Zosia przychodzi do pani i mówi, że umie liczyć do 146, nauczycielka stwierdza: „Bardzo dobrze, cieszę się. A tu jest Basia, ona nie umie liczyć. Weź kasztany i naucz ją”. I jest spokój. W szkole ta sama Zosia na okrzyk: Umiem liczyć do 250 otrzymuje odpowiedź: „To sobie w drugiej klasie tak policzysz, teraz liczymy do 10”. Sama to słyszałam. Powodem jest to, że szkolne nauczycielki realizują programy dostosowane do średnich uczniów, w zeszytach ćwiczeń są zadania, z którymi średni uczeń sobie poradzi. Wszystko na miarę średniego ucznia.

 To chyba dobrze, że poziom jest obniżany, skoro tak wiele dzieci sobie nie radzi?

To błędne koło. Dla słabszych wszystko jest za trudne, dla uzdolnionych – banalne. Na dodatek rodzice też nie stają po stronie uzdolnionego dziecka. Kiedy taki dzieciak przyniesie ze szkoły uwagi, mama czy tata mówią, że powinno być takie jak koledzy. Nieustannie słyszy: równaj do średniej. Nie minie osiem miesięcy i pierwszoklasiści już wiedzą, że nie trzeba się spieszyć z rozwiązywaniem zadania, bo potem człowiek się nudzi. Nie szukają innych rozwiązań, bo już wiedzą, że tylko jedna metoda jest poprawna i akceptowana. Pani ma zawsze rację i choćby zadanie było nie wiem jak głupie, nie odzywaj się, bo to się nie opłaca.

 Pocierpią, ale w wyższych klasach będą miały szansę się wykazać.

To tak nie działa. Są okresy rozwojowe szczególnie wrażliwe na rozwijanie zdolności matematycznych: ten pierwszy przypada na ostatnie lata wychowania przedszkolnego i początkowe lata nauki szkolnej. W tym czasie dzieci rozwijają typ rozumowania, który pozwala na odnoszenie sukcesów w edukacji matematycznej. Chodzi o pewną logikę, która potem gwarantuje też sukcesy w nauce fizyki, biologii, chemii. Jeżeli jednak uzdolnienia te nie będą pielęgnowane, nie sposób tego nadrobić w późniejszym czasie. To jak z roślinką: jeżeli przestanie się ją podlewać, uschnie. I późniejsze intensywne podlewanie nic nie pomoże. Następny kluczowy okres rozwijania uzdolnień matematycznych przypada na początek klasy czwartej. Jeżeli nauczyciel nie potrafi interesująco przekazać wiedzy, wybija się resztki zdolnych. Ostaną się te uzdolnione dzieci, które są oporne na socjalizację. Przetrwają te, które są mniej wrażliwe emocjonalnie i społecznie.

 Strach posyłać dzieci do szkoły.

Dlatego żeby temu zaradzić, chciałam namówić minister edukacji Krystynę Szumilas, by to zmienić. Jednak wcześniej zaczęłam działania oddolne. Wprowadziłam mój program eksperymentalny do prywatnej szkoły w Kołobrzegu. Dzieci są już w trzeciej klasie i widać, że to działa. W Chorzowie, Warszawie i Łodzi jest kilkanaście szkół, które realizują mój program. I nie chodzi o to, by wychować połowę populacji na matematyków, lecz by zaszczepić pewien typ myślenia i by uniknąć porażek szkolnych na wczesnym etapie. Przedstawiłam więc konkretną propozycję minister.

 A co na to resort?

Nic. Przyjęto mnie, pouczono, że powinnam zdobyć grant, minister wyraziła zdziwienie, że tak uczymy nauczycieli, iż nie potrafią dbać o uzdolnione dzieci. Na tym się skończyło. I prawie się poddałam. Ale zadzwoniły panie z Chorzowa, że mam do nich przyjechać na spotkanie z nauczycielami przedszkoli, klas początkowych i nauczycielami matematyki.

To placówki prywatne?

Nie, szkoły publiczne. Chorzów to jedno ze smutniejszych miast w Polsce. Serce ciężkiego przemysłu – powietrze gęste, śnieg pada prawie czarny. Włodarze miasta robili cuda, by mieszkańcom to wynagrodzić: budowali parki rozrywki, stadiony. Okazuje się, że wiceburmistrz znajdzie dla mnie czas. Na spotkaniu stwierdził: „Byłem w pośredniaku i analizowałem listy bezrobotnych pod kątem ich wykształcenia. Nie znalazłem ani jednego inżyniera, nikogo z przygotowaniem technicznym – bezrobotni to ofiary dużych zwolnień strukturalnych albo nieudacznicy, albo humaniści. Nie chcę, żebyśmy wychowywali bezrobotnych. I nie ma innego sposobu, by młodzi ludzie pokochali nauki ścisłe, jeżeli nie zabierzemy się do tego już w przedszkolu. Dlatego chcę pani projekt. Wprowadzimy go na razie do połowy szkół”. Już powołano zespoły edukacyjne.

 Na czym polega taki program?

Przede wszystkim nie stawia się dzieciom szklanych sufitów już w najmłodszym wieku. Tak ustawia się zajęcia, żeby wszystkie pracowały jak potrafią i uczyły się samodzielności w myśleniu. Metoda i treści są tak skonstruowane, że dopuszczają różne poziomy kompetencji. Są też wpisane w to sytuacje, aby uzdolnione dzieci pomagały słabszym, bo dziecko potrafi nauczyć inne dziecko lepiej i szybciej od dorosłego. Nie daje się wiedzy gotowej, lecz trzeba do niej dojść samodzielnie. Jeżeli uczniowie udzielają złej odpowiedzi, nie poprawia się ich, ale naprowadza się ich tak, aż zrozumieją, o co chodzi. Druga ważna zasada to to, że nie uczymy za pomocą słów, tylko w sytuacjach zadaniowych, odpowiednio dobranych zabaw i gier, a uogólnienia i wnioski formułują same dzieci. W pierwszej klasie jest też zakaz korzystania z pakietów edukacyjnych z matematyki. Każde dziecko pisze własną książkę „Moja matematyka”: mają skoroszyty i do koszulek wkładają opisy swoich osiągnięć. Na przykład kiedy zajmujemy się tematem ważenia, dostają zadanie, jak zważyć psa. Padają oczywiście propozycje: związać, włożyć do worka, ale przecież tak się nie postępuje. W końcu dochodzą to tego, że najpierw należy zważyć siebie, potem siebie z psem i odjąć swoją wagę. I mamy wynik. Potem każdy osobiście dokonuje pomiarów. Uczniowie rysują i zapisują „przepis na ważenie psa” i wkładają do swoich książek. Na koniec roku wręczają je rodzicom.

 A czy widzi pani różnice w uzdolnieniach matematycznych między chłopcami a dziewczynkami?

Nie ma żadnych różnic. Powodem jest to, że u dziewczynek w dziewiątym, dziesiątym roku życia zaczynają buzować hormony i co innego zaczyna je interesować. Niestety, dzieje się to w czasie, kiedy nie opanowały jeszcze arytmetyki. Po dwóch latach biologia się uspokaja, ale trudno nadrobić zaległości.

 Nie mogę o to nie zapytać: co pani sądzi o posyłaniu do szkół 6-latków? To pani stała za przygotowaniem części podstawy programowej w związku właśnie z tą reformą.

Było tak, że wyjaśniałam przed całą salą, na której była również ówczesna minister edukacji Katarzyna Hall, że trzeba odejść od myślenia w kategoriach metryki. Należy tak zaprojektować system, aby każde dziecko, które jest gotowe do szkoły, mogło tam trafić. I nic się nie stanie, jak 7-latek nie pójdzie do pierwszej klasy ani jak trafi do niej 5-latek. Tłumaczyłam, żeby nie mówić rodzicom, że się obniża wiek szkolny, tylko tłumaczyć, że jeżeli dziecko jest dojrzałe, powinno iść do szkoły. Ale nic nie było w stanie przekonać ministerstwa do zmiany. Zobowiązania partyjne były najważniejsze. Jedyna rzecz, jaką udało mi się przeforsować, to właśnie badanie dojrzałości jeszcze w przedszkolu.

 Reforma przeszła i co teraz?

Teraz to jeden wielki skandal. Jak można wprowadzać reformę, jeżeli zabiera się pieniądze na modernizację szkół, a zarazem utrzymuje, że młodsze dzieci mają iść do pierwszej klasy?! Różnice w wyposażeniu szkół są tak wielkie, że rodzice się przeciwko temu burzą i nie ma się czemu dziwić. Jednak przetrzymywanie dzieci w przedszkolu też nie jest dobre. Nie ma przecież nic gorszego niż rozleniwianie dziecięcego umysłu. I w przedszkolu, i w szkole.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Odpowiedź na artykuł JAna Hartmana
Jurczyk Mariusz w dniu sobota, 11 maj 2013, 20:56 napisał(a)
 

Żródło: Gazeta Wyborcza,  Autor Stefan Drobner, projektant i wykładowca sztuki projektowania

Odpowiedź na artykuł JAna Hartmana

Jakiś czas temu znajoma prosiła mnie o opinię na temat projektu nowej podstawy programowej matematyki IV klasy szkoły podstawowej. A ja nie potrafiłem się wypowiedzieć, ponieważ nie można mówić o przydatności narzędzia bez określenia funkcji, jakiej ma służyć. Nawet najlepszym tabletem nie da się zamieszać herbaty w szklance.

Prof. Jan Hartman napisał: Pojęcia, z jakimi wypuszcza się naszą młodzież w świat, mają się tak do współczesnego stanu ducha jak siedemnastowieczne postscholastyczne gimnazja jezuickie do życia umysłowego w kręgach Galileusza i Kartezjusza. Tego się nie da zreformować. To trzeba po prostu zamknąć

 

Otóż: szkoła podstawowa (i dalej - gimnazjum, liceum, studia...) jest fragmentem systemu edukacji, a ten z kolei należy do całego systemu społecznego. Jeśli przyszło nam żyć w zawieszeniu, gdzie nikt nie przedstawia swojej wizji Polski za 10, 20, 50 lat, a jedyną propozycją programową dla wyborców jest rozliczanie przeszłości albo niedopuszczenie tych drugich do władzy - nie da się ocenić istniejącego ani zaproponować nowego systemu edukacji.

 

Co gorsza, władza liberałów skutecznie rozmontowała państwo, które właściwie ma tylko pięć obowiązków (bezpieczeństwo zewnętrzne, ład i porządek wewnętrzny, zdrowie, edukację i socjal) oraz dwa źródła finansowania (cło i podatki). Zrobienie z obowiązków państwa biznesu owocuje tym, co widzimy - szpitale nie leczą, bo się nie opłaca, OFE nie dadzą emerytur, i (a to mój test na istnienie/nieistnienie państwa) nie ma dokąd iść skutecznie na skargę.

 

System edukacji nie jest bytem sam w sobie - jest narzędziem prowadzącym do określonego, powszechnie akceptowanego lub narzuconego siłą, celu. Jeśli - przykładowo - w wyborach zdecydowaną przewagę uzyska partia proponująca wizję społeczeństwa jako najlepszych pracowników zmywaka w Europie - już będziemy wiedzieć, jakie kierunki studiów wspierać i finansować z podatków (żadne).

 

Prof. Hartman najlepiej powinien wiedzieć, że są narody, które swoją siłę upatrują w wiedzy właśnie, gdzie od tysięcy lat nie istniało i nie istnieje zjawisko analfabetyzmu (wśród chłopców, choć już nie tylko). Ale gdy główną doktryną shamburgeryzowanego państwa są pieniądze i zyski obliczane we wszystkich dziedzinach życia - jedynym celem istnienia szkół wszystkich stopni jest wyłącznie zarabianie pieniędzy. Gdy słyszę z ust minister nauki o dostosowywaniu kierunków studiów do oczekiwań rynku pracy, wpadam w panikę: to kadrowcy McDonalda i Coca-coli będą nam te kierunki edukacji wyznaczać!

 

Komentarze:

 

 

 

To co ma do powiedzenia pan Hartman,to żadne "duby smalone",to niezwykle trafna diagnoza.Trzeba mieć dużo odwagi cywilnej,że taką diagnozę postawić i nie bać się,że zostanie się żywcem rozdziobynym.Kiedyś wprowadzenie powszechnego obowiązku szkolnego,uważane było za epokowe osiągnięcie.I takim też było.Dzisiaj widać jasno,że poglądy głoszone przed laty przez moich dzadów,a wyrażające się w powiedzeniu : "dobra jest nauka,jeśli ktoś jej szuka",życie potwierdziło.Dzisiaj każda,kto "cudze dzieci uczy" wie jaka to mączarnia uczyć tych,co uczyć się nie chcą a do szkoły chodzą,bo muszą.Jaki to ma wpływ na ogólny poziom opuszczających mury szkolne,dowodzić nie trzeba.

Diagnoza prof.Hartmana słuszna.Szkoła w obecym kształcie to przeżytek,a co do recepty - to można i trzeba dyskutować.

 

 

Wizja Hartmana jest zimnym prysznicem dla nas wszystkich. W końcu ktoś miał odwagę powiedzieć, że dla znakomitej większości młodych ludzi szkoła nie jest miejscem edukacji, lecz socjalizacji, w dodatku żadnej z tych funkcji nie wypełnia należycie. Oczywiście Hartman zostanie rozszarpany na sztuki przez głupców i świadomych obrońców systemu. Natomiast tak naprawdę ważne jest, byśmy wszyscy myśleć, co zrobić wobec wyczerpania się starych form. Jak na nowo zorganizować i edukację, i socjalizację, oczywiście przy okazji organizując szkole "godną starość", bo nasze co najmniej wnuki jeszcze jej doczekają. Nawiasem, Hartman jest intelektualistą, który potrafi postawić się poza własnymi i systemowymi ograniczeniami, człowiekiem rzadkim już w tym kraju, większość napaści na niego niegodna jest nie tylko polemiki, ale i wzruszenia ramionami.

 

 

 

Gdzież to od tysięcy lat nie istnieje zjawisko analfabetyzmu? Uwagi o rzekomym liberalizmie w PRL bis można właściwie pominąć współczującym milczeniem... System edukacji ma mieć jeden podstawowy cel: wypuścić w świat człowieka potrafiącego myśleć: znaleść informacje, przetworzyć i użyć. Wszechstronnie, ale z naciskiem na praktykę życia codziennego. I to powinno być zapewnione na poziomie szkoły podstawowej i gimnazjum. Dalsze specjalizacje są sprawą wtórną, w pewnym zakresie może je sobie zamawiać biznes, w postaci szkół zawodowych, czy to średnich czy wyższych. To zresztą działało od lat: kto, jak nie biznes, składał zapotrzebowanie na Akademie Rolnicze, Medyczne czy choćby Górniczo-Hutniczą albo kierunki politechniczne? Nie ma znaczenia, że był to akurat biznes znacjonalizowany... To działało, ale się rozjechało, gdy zlikwidowano egzaminy wstępne na studia i wymyślono maturę dla półidiotów (bo tylko pełny idiota może nową maturę oblać).

 

 

 

Dzisiaj polska " oświata" to autentyczni piewcy McDonalda i Coca-coli.Włos się jeży na głowie jakie jest młodzieży chowanie.Zero przedmiotów dla duszy typu wychowanie muzyczne, plastyczne, artystyczno techniczne. Przymusowa, niedzielna msza i zrzutka na tacę zastępuje wszelkie potrzeby.

Zero rozwijania pasji, jeśli już to pozalekcyjnie, odpłatnie. Za moich czasów młodzież chodziła w ramach zajęć lekcyjnych prawie za darmo na wszystkie ważniejsze filmy, obwożono nas po teatrach, operach, operetkach, filharmoniach. Teraz uświadczysz autobus szkolny tylko w czasie rekolekcji pod kościołem, a pod kinem kiedy wyświetlają jakąś katolicką propagandę typu "Pasja", " Wyszyński " , " JPII ". O innych filmach, masowej kulturze, szerszych horyzontach nauczyciele boją się nawet pomyśleć.

Profesor Hartman jak ostatni kur pieje na alarm, jeszcze moment i będzie za późno.

 

 

 

Ależ odpowiedź na to pytanie jest dość banalna. I z grubsza sprowadza się do: "co chciałbym, żeby umiało moje dziecko". Wiadomo, że pewnie jakieś "górne" i "dolne" 5 %(10, 15, 20 - to kwestia zarządzania zasobami tak naprawdę) wymagań trzeba będzie uznać za pozostające poza zdolnościami przerobowymi masowej edukacji (czyli po prostu nie należy liczyć, że szkoła "sama z siebie" wykształci geniusza, ale też nie ma co liczyć, że zwykła szkoła zajmie się dzieckiem upośledzonym - w jednym i w drugim przypadku muszą interweniować rodzice/specjalistyczne instytucje) - ale pewnie większość rodziców chciałaby, żeby ich dziecko umiało liczyć, czytać, pisać, znało w jakimś stopniu nauki przyrodnicze, pewnie również miało pojęcie o sztuce, etc. etc.

 

Publiczna edukacja jest właśnie po to, by owego "przeciętniaka" (to nie jest obelga, ani wyraz pogardy. Wszyscy jesteśmy co do zasady dość przeciętni) wyposażyć w zestaw narzędzi, tak, by mniej więcej około osiemnastego roku życia mógł zdecydować, czego dalej chce - i żeby miał szansę nawet jeśli urodził się w biednej rodzinie, z niskim kapitałem kulturowym.

I tyle.

 

 

 

profesor Hartman ma wgląd w problem jako ten, który na własnej skórze doświadcza skutków ułomności systemu edukacyjnego - ma bezpośredni kontakt ze studentami - on ich ma uczyć, a oni nie maja podstaw, możliwości, chęci ...

Za ilość płaci się jakością ... każdy zdaje sobie sprawę z tego, że świat opisywany przez Hartmana jest tylko fragmentem świata, jaki nas otacza, frustracja filozofa stąd wynika, że on nie może sobie wybierać studentów, stąd także, że najgorsi jego wybierają ...

 

 

 

Teraz stosowane są współczynniki do pomiaru efektywność nauczania słynny test PISA. Tylko że problem polega na tym że cały system nauczania został nagięty do niego. Część młodych ludzi iść jak za PRLu do zawodówek gnije w gimnazjach tylko po to aby Polska dobrze wypadła w tym teście. Później idą na studia a efekt od groma marketingowców i innych nie potrzebnych w takiej ilości specjalistów a brak zwykłych fachowców którzy by położyli przysłowiowe kafelki.

Niemcy się nie przejmują i pomimo stosunkowo złych wyników efektywności nauczania są gospodarką numer 1 w Europie. I nie przejmują się także faktem że tylko 55% uczniów zdobywa maturę który jest jeden z najniższych w OECD, W Polsce jest to ok 70% w krajach południa jeszcze wyższy uśmiech ).

 

 

 

Na razie sztandarowym hasłem partii koalicyjnej jest dostępność ciepłej wody w kranie. Hydraulicy w cenie. Po ewentualnej zmianie po wyborach, może wzrosnąć zapotrzebowanie na specjalistów z dziedziny lotnictwa o specjalności wypadki lotnicze.

Wszystko zależy od tego jak sami studenci postrzegają studia. Dla jednych to ma być przepustka do tablicy ogłoszeń osób ze studiami, żeby zarabiać więcej kasy. Dla innych nauka myślenia i umiejętność znajdowania informacji.

Na to, że rząd zaproponuje program rozwoju kraju już straciłem nadzieję.

 

 

 

"Gdy słyszę z ust minister nauki o dostosowywaniu kierunków studiów do oczekiwań rynku pracy, wpadam w panikę" Autor powinien więc być zadowolony. W tym momencie bowiem nasze szkolnictwo jest właśnie kompletnie oderwane od rynku, żyje w swoim świecie. I są tego wymierne konsekwencje. Pracodawcy i nowo zatrudnieni absolwenci ponoszą ogromne koszta finansowe i emocjonalne, wynikające z tego że absolwent nie otrzymał żadnych umiejętności wymaganych do wykonywania pracy. Młodzi ludzie studiują po pięć lat kierunki humanistyczne, aby potem pracować w miejscu które tej wiedzy nie wymaga. Edukacja idzie więc na marne. Nawet zawodówki są oderwane od rynku! Dochodzi do tego, że pracodawca równie dobrze zatrudni absolwenta LO na stanowisko fachowca, bo umie on tyle samo co absolwent technikum, czyli nic. I tej sytuacji broni Autor listu?

 

 

 

 

"Gdy słyszę z ust minister nauki o dostosowywaniu kierunków studiów do oczekiwań rynku pracy, wpadam w panikę: to kadrowcy McDonalda i Coca-coli będą nam te kierunki edukacji wyznaczać" I oto kolejny dowód (żywy, namacalny), że nauka polska psuje się od tzw. tęgich głów, takich jak nasz wykładowca/projektant. Powyższy cytat doskonale obrazuje zupełne niezrozumienie słów minister nauki przez naszego pociesznego Stefana. Zatem tłumaczę: rynek pracy odwiruje słabych/niezaradnych/mało zdolnych i ich miejsce jest McDonalds, i przy taśmie w fabryce Coca-Coli. Natomiast ścisła współpraca kadry naukowej i wykładowców z wielu specjalistycznych kierunków pozwoli przygotować ludzi do pracy bez konieczności kosztownych szkoleń, a często wręcz reedukacji. I pan wykładowca/projektant powinien znać to najlepiej z własnego podwórka, gdzie ożywiona wspólpraca np: firm meblarskich i designerów może zaowocować podniesieniem jakości estetycznej mebli etc.

 

 

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Szkoła umarła. Nie da się zreformować, trzeba ją zamknąć
Jurczyk Mariusz w dniu sobota, 11 maj 2013, 20:37 napisał(a)
 

Żródło: Gazeta Wyborcza,  Autor: Jan Hartman 

            Pojęcia, z jakimi wypuszcza się naszą młodzież w świat, mają się tak do współczesnego stanu ducha jak siedemnastowieczne postscholastyczne gimnazja jezuickie do życia umysłowego w kręgach Galileusza i Kartezjusza. Tego się nie da zreformować. To trzeba po prostu zamknąć

Mówi się, że szkoły i uczelnie uczą nieważnych i niepraktycznych rzeczy, a w dodatku robią to źle. Z tego powodu absolwenci nie mogą znaleźć pracy lub znajdują pracę marną, bo pracodawca młodych nie szanuje. Wolałby zamiast lewych magistrów prawych majstrów. Inni mówią, że te tłumy magistrów mają mimo wszystko dużą przewagę nad niemagistrami, odbierając im wszelkie szanse.

Wszystko to są półprawdy. Relacje między jakością kształcenia i rynkiem pracy są bardzo złożone. I bynajmniej nie jest tak, że im lepiej wykształcona jest młodzież, tym większe są jej szanse na zatrudnienie. To działa wyłącznie indywidualnie, natomiast w skali społecznej, czyli statystycznie, zależność taka, jeśli w ogóle istnieje, to tylko w długim horyzoncie czasowym. Generalnie jak nie ma roboty, to nie ma, choćby wokół byli sami wielcy specjaliści. A jak robota jest, to pracodawca sam zadba, żeby ludzi jej nauczyć. Szkoły i uczelnie nie są winne bezrobociu.

Ich winą jest co innego - to, że są tym, czym są. Kiedyś będą musiały zniknąć, jak każdy anachronizm.

Szkolnictwo powszechne w obecnym kształcie jest dziewiętnastowiecznym przeżytkiem. Kulturowym i politycznym. Jeśli działa do dziś, to tylko mocą biurokratycznej inercji i obezwładniającej hipokryzji. Machina szkolna produkuje bowiem nie tylko zastępy nauczycieli, urzędników oraz, rzecz jasna, absolwentów szkół, lecz również narkotyzującą propagandę własnych sukcesów i ''chwałę resortową''.

Zupełnie jak ongiś w Prusach czy innej carskiej Rosji. Machina szkolna, kontrolująca programy, proces nauczania i weryfikacji wiedzy uczniów, nastawiona jest na dowodzenie, że wszystko jest pod kontrolą, a edukacja daje zadowalające wyniki.

Rojenia o efektach kształcenia mają tyle wspólnego z rzeczywistością co sen pijanego szaleńca. Przeciętny absolwent liceum nie wie ani połowy tego, co zakładają sobie ''programiści'' w odniesieniu do absolwenta szkoły podstawowej. Po pięciu latach studiów osiąga w zakresie wiedzy ogólnej standard być może odpowiadający ''profilowi absolwenta gimnazjum'', choć i w to wątpię.

Zresztą nie ma czego żałować, bo program naszych szkół to breja ulepiona z przypadkowych i mało pożywnych składników.

No dobrze, ale czy to wszystko da się zmienić? Nie bardzo. Dawniej szkoły działały po prostu dlatego, że w dyscyplinarnym społeczeństwie można było biciem i innymi karami wymusić na dzieciach nauczenie się na pamięć sporej liczby tekstów i formułek. Ta sama karność pozwalała na łatwe manipulacje psychiką dziecka i wywoływanie egzaltacji - a to poetyckiej, a to patriotycznej.

Dziś to wszystko przepadło. Z nastaniem demokracji zniknął przymus, a wraz z nim ''efekty kształcenia'' i owa mityczna ''cudowność'' wierszy i nauczycieli, którzy je dzieciom czytali. Do tego doszedł internet, który w każdej sprawie uwiadomi obywatela szybciej, skuteczniej i znacznie kompetentniej niż szkoła. Tym samym zaś szkoła przestała być potrzebna, tak jak przestało być potrzebne przechowywanie informacji na tym dysku, co to go mamy pod czaszką.

Funkcja szkoły jest dziś prawie wyłącznie społeczna. Jej zadaniem jest organizowanie czasu młodzieży w postaci bardziej czy mniej infantylnych zabaw. Wiele z nich to zabawy w uczenie się do egzaminów (testów) i ich zdawanie. Wiadomo, że ostatecznie wszyscy zdadzą, bo nawet matura przykrojona jest do możliwości osób o inteligencji i zdolnościach daleko niższych od przeciętnych (skoro w założeniu ma ją zdać 80 proc. młodzieży). Do tego są jeszcze zabawy w teatrzyk, w wycieczki i inne ''wyjścia''. Jakość tych szkolnych igraszek zależy od poziomu nauczycieli i dzieci, a ten zwykle jest niski. Wszystko to razem nieźle ogłupia i glajszachtuje. Tak mniej więcej na miarę okolicznych bloków.

Naiwne jest więc przekonanie, że dobry minister razem z dobrym dyrektorem i dobrym nauczycielem naprawią szkolnictwo. Wiem doskonale, że jest wielu dobrych nauczycieli i dobrych dyrektorów. Wiem też, że niewiele z tego wynika. Bo tak jak nie da się nic sensownego zrobić w epoce odrzutowców ze starym dyliżansem, tak i nie da się nic sensownego zrobić z dziećmi zapędzonymi do klasy na kilka godzin dziennie. Ta formuła już się wyczerpała. Musimy się z tego wycofać.

Mam nadzieję, że w ciągu tego stulecia obowiązkowe szkoły powszechne znikną. Szkoły staną się dobrowolne i zmienią się w instytucje samouczenia się pod kierunkiem nauczycieli pomagających dobierać odpowiednie środki i materiały tym, którzy uczyć się pragną i mają po temu jakieś predyspozycje (a z pewnością nie jest to większość ludzi). Teraz czeka nas jednak długi okres przejściowy. I tylko proszę bez złudzeń.

Upadek szkolnictwa jest zjawiskiem powszechnym i nieodwracalnym. Nigdy już przeciętny Europejczyk nie będzie wiedział kilkuset tych samych rzeczy co inny przeciętny Europejczyk. Nigdy nic już nie będzie oczywiste. Ktoś się dowie, że był niegdyś zły Hitler, a ktoś inny, że pole kwadratu zbudowanego na przeciwprostokątnej równe jest sumie pól kwadratów przyprostokątnych. Będą się cieszyć tymi odkryciami, lecz nigdy już nie będą się wstydzić, że czegoś nie wiedzą. Dawne ''szerokie horyzonty'' staną się staroświeckimi przesądami i dysfunkcjami w zakresie korzystania z zasobów sieci. Ale to jeszcze trochę. Tymczasem trzeba to jakoś ładnie dokończyć. Jak powinna wyglądać starość szkoły?

 

Naszym obowiązkiem jest dać szansę na naukę każdemu dziecku, które chce się uczyć i ma po temu zdolności. Wyrównywanie szans edukacyjnych to sprawa honoru. Bez tego nie ma sprawiedliwego społeczeństwa. Ale zmuszanie dzieci leniwych i niezdolnych (a w dodatku jeszcze źle wychowanych) do siedzenia latami w szkole to absurd i udręka dla wszystkich.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Fabryki Lemingow - to o szkole
Jurczyk Mariusz w dniu piątek, 10 maj 2013, 07:46 napisał(a)
 

Źródło: Tygodnik UważamRze

Edukację młodego człowieka można porównać do rzeźbienia w bryle marmuru. Nie sposób oprzeć się wrażeniu, że w dzisiejszej Polsce, a także w większości krajów UE, rzeźbienie zastąpiono znacznie mniej skomplikowanym procesem - cięciem mydła w identycznie sformatowane kostki. Jakby chciano dochować się młodego pokolenia, które zamiast samodzielnie myślących mózgów ma coś na podobieństwo piłeczek pingpongowych. Szkoły przekształcaj ą się w fabryki lemingów.

Jakkolwiek ponuro by to zabrzmiało, jedno wydaje się pewne: edukacja po 1989 r. ma jakby niższą jakość niż w czasach PRL. I nie chodzi tutaj tylko o reformę gimnazjalną wprowadzoną pod rządami wielkiego psuja, Midasa au rebours III RP, Jerzego Buzka. Zabrano wówczas młodzieży jeden rok pierwszej „małej dorosłości” z wyboru, aby stłoczyć ją w zrejonizowanych i cielęcych gimnazjach. Najbardziej porażająca wydaje się konstatacja, że z indoktrynowanych ideologicznie szkół w epoce PRL wychodziła młodzież bardziej gruntownie i wszechstronnie wykształcona, bardziej otwarta na świat, bardziej samodzielnie i niepokornie myśląca niż w czasach obecnych.

Źle jest od początku

Nie za bardzo wiadomo, po co cały cyrk z posyłaniem sześciolatków do szkół, skoro od lat pierwsze trzy klasy szkoły podstawowej (tzw. nauczanie zintegrowane, kiedyś nazywane początkowym) bardziej przypominają przedszkole niż szkołę. W jakimś sensie młodzi Polacy uczęszczają dziś do przedszkola aż do 10. roku życia. Zrezygnowano z jasnego systemu ocen, zastępując je ocenami opisowymi, piecząteczkami pod zadaniami do - mowymi, brakuje rytmu nauki (przerwy „na żądanie” i według uznania nauczycieli) oraz innych form tradycyjnego rygoru - to wszystko sprawia, że dzieci w szkole traktuje się o wiele bardziej infantylnie, niż na to zasługują. Z tzw. bezstresowością nie jest więc źle, gorzej już chociażby z nauką pisania. Dajmy prosty przykład: niegdyś uczeń, ćwicząc pisownię wyrazów z - dajmy na to - „ż” i „rz”, przepisywał do zeszytu dziesięć zdań zawierających słowa z owym „zet z kropką” lub „erzet”. Dziś wpisuje zaledwie w 10 kratek 10 liter „ż” lub „rz”. To w wersji optymistycznej, bo w tej gorszej nie pisze niczego, tylko wkleja w odpowiednie miejsca 10 naklejek dołączonych do jednorazowych zeszytów ćwiczeń. Wszystko służy wzrostowi bynajmniej nie dziecięcych umysłów, ale zysków olbrzymiego przemysłu wydawców podręczników (jednorazowych!).

Oczywiście można zarzucić powyższemu wywodowi, że są to jedynie refleksje starego ramola, który nie rozumie, że formy kształcenia muszą się unowocześniać. Tyle że „modernizacji” ulega nauczanie literatury, historii, natomiast na lekcjach techniki gimnazjalistów nadal katuje się pismem technicznym, haftowaniem, wytwarzaniem bombek choinkowych. Jakby ktoś nie zauważył, że z czasu stukających maszyn do pisania przeszliśmy w epokę tabletów.

Ale dość przykładów; takich kwiatków można przywołać multum. Jeżeli zastosować w stosunku do współczesnej polskiej oświaty ewangeliczną zasadę poznawania po owocach, to są one fatalne. Kilka lat temu redakcja „Dziennika” przeprowadziła często przywoływany eksperyment: o napisanie „nowej ” matury z języka polskiego poproszono prof. Marcina Króla oraz pisarza Antoniego Liberę. Obaj otrzymali oceny dostateczne. Wystawia to fatalne świadectwo albo obu panom wykształconym w starym edukacyjnym rycie, albo współczesnej maturze i wiodącej kuniej 12-letniej ścieżce edukacyjnej. Stawiam na to drugie.

Poddawana nieustannym reformom programowym polska szkoła XXI w. ma jeden tylko cel: wyprodukować mało kreatywnego absolwenta, mierzącego się z jednym tylko zadaniem: rozwiązywaniem egzaminów testowych, które w dużej części polegają na stawianiu krzyżyków w odpowiednich kratkach. W całej tej zabawie chodzi o to, żeby jak najbardziej wpasować się w sam środek przeciętności.

W założeniu obecny system egzaminów połączonych z rekrutacją do szkół wyższego poziomu (licea, studia) miał służyć zniwelowaniu niesprawiedliwości wynikających z subiektywnego, niestandaryzowanego oceniania. W praktyce niwelowanie niesprawiedliwości wpisane jest w ideologię lewicowego antyindywidualizmu i zazwyczaj prowadzi do jeszcze większej krzywdy. Natomiast standaryzowanie ma skutek fatalny - tam, gdzie realizowana jest romantyczna zasada młodości wylatującej nad poziomy, wszystko, co nie zgadza się z poziomem, jest wycinane albo walcowane.

Pozbawienie szkół wyższych (liceów także) możliwości prowadzenia rekrutacji na podstawie własnych kryteriów zglajszachtowało poziom kształcenia. Równocześnie odbyło się z krzywdą dla młodych ludzi z predyspozycjami do intelektualnej, ukierunkowanej indywidualności. Ktoś wybitnie uzdolniony na przykład w przedmiotach humanistycznych, ale o mniejszych osiągnięciach w językach obcych i całej ścisłej „reszcie” nie ma szansy przekonania profesorów upragnionej uczelni w indywidualnej rozmowie egzaminacyjnej, że jest godzien dostąpienia zaszczytu przyjęcia do grona studentów. Wszystko zostaje sprowadzone do konkursu rozwiązania jolek, to jest - przepraszam - arkuszy egzaminacyjnych. W takim systemie nie ma wiele miejsca (jest go coraz mniej) na jakąkolwiek indywidualizację podejścia do młodego człowieka. Zanika zarówno relacja mistrz -uczeń, jaki wyróżniki pracujące na renomę szkoły. Być może to katastroficzna wizja, ale można odnieść wrażenie, że system oświaty w dużym demokratycznym państwie europejskim modelowany jest na wzór społeczeństwa w Korei Północnej.

Komu to służy?

Kiedy nasza oświata zaczęła się psuć, pojawiły się teorie z pogranicza spiskowych. Do takich można zaliczyć opinie, że wszystko po to, aby Polaków kształcić jedynie do roń siły roboczej pozbawionej elit z prawdziwego zdarzenia. Jednak wydaje się, że główną rolę w pogarszaniu systemu edukacyjnego odgrywa bynajmniej nie jakiś diaboliczny zamysł ciemnych antynarodowych sił, ale po prostu codzienna, pozytywistyczna praca u podstaw, odwalana przez zastępy „pożytecznych idiotów” biurokracji, standaryzacji, modernizacji. Ta ostatnia nie sprowadza się wcale do wdrażania nowych, lepszych rozwiązań, ale do likwidowania starych, niezłych. To ogólnoeuropejski (unijny) trend, dotyczący wielu (niemal wszystkich) dziedzin życia, w które urzędnik może ingerować. Bo jeżeli unijną dyrektywą można określić choćby cięciwę luku tworzoną przez banana albo rozmiar ogórka, to dlaczego nie wprowadzić również uniformizacji w dziedzinie oświaty?

Na to zjawisko ustalania standardów, w których muszą się zmieścić wszyscy (więc siłą rzeczy promowana jest przeciętność), nakłada się drugie negatywne zjawisko: pokusa wykorzystania szkół jako machiny kreacji „społeczeństwa marzeń”. Jak wiadomo, społeczeństwo marzeń tych, którzy zawłaszczyli sobie rolę społecznych demiurgów, jest nowoczesne, wyzute z przestarzałych uprzedzeń i resentymentów: narodowych, ksenofobicznych, postkolonialnych nawet – jak różnie je nazywają. Dlatego niszczy się całą konstrukcję, jaką wypracowano w ciągu dziesięcioleci, aby formować wykształconego młodego Polaka. Podobnych pokus nie mieli nawet „inżynierowie dusz” czasów PRL. Wydaje się, że wówczas w ciągu kilkudziesięciu lat nie zdemolowano tak bardzo programów nauczania, list lektur jak w okresie kilkunastu lat rządów pobuzkowych ministrów - wiecznych ulepszaczy. Trywializując: nawet komunistom nie przyszło do głowy usunąć ze szkolnych lektur patriotycznego Henryka Sienkiewicza, uznając, że w zamian wystarczy jedynie lektura „Timura i jego drużyny”.

Uwazamrze.pl

Dziś lekką ręką skreślono autora „Trylogii”, decydując, że ważniejszy jest choćby Gombrowicz. Tak na marginesie - „Ferdydurke” to jedna z najbardziej przecenianych polskich powieści. Dzieje się tak z dwóch powodów: po pierwsze, uznali ją za swoją postmoderniści, po wtóre, po 1945 r. nasza literatura cierpiała na niedobór naprawdę wybitnych prozaików (poza Janem Dobraczyńskim i Włodzimierzem Odojewskim).

Wrobieni we współudział

Do współudziału w dziele psucia oświaty zostali wciągnięci polscy nauczyciele. Należy ich jednak widzieć jako ofiary, a nie współpracowników systemu. Sami zdezorientowani, trzymani w niepewności do ostatniej chwili w sprawach zasadniczych - często kiedy rozpoczynali trzyletni proces kształcenia młodzieży w liceum, nie wiedzieli, wedługjakich zasad odbywać się będzie egzamin dojrzałości. Od dawna środowisko nauczycielskie wyraża krytyczne opinie pod adresem kolejnych ministerialnych pomysłów i zmian. Tyle że urzędnicy MEN ten oddolny głos praktyków mają w nosie. Albo w miejscu o wiele mniej przystojnym.

Oczywiście zdarzają się pedagodzy niedouczeni - tacy, którzy kiedyś trafili do zawodu na zasadach tzw. selekcji negatywnej, tacy, którzy przyszli do szkół w ostatnich latach i sami są już produktem obecnego systemu, mającego prowadzić do nowego wspaniałego świata. I tacy, którym się po prostu nie chce. Ale w większości polskie nauczycielstwo tworzą oddani swej pracy, inteligentni i kreatywni ludzie. Zostali oni jednak ubezwłasnowolni przez system. W szkole podstawowej - trzy lata przedszkola plus trzy lata nauki - nie mają czasu na przeprowadzenie zamkniętej w całość pierwszej formacji intelektualnej. W gimnazjach czasu na to także brakuje, tym bardziej że wszystko odbywa się już pod presją pistoletu, jaką jest konieczność przygotowania do rozwiązania końcowej jolki, to jest testów egzaminacyjnych. Do liceum trafiają więc uczniowie, których najpierw trzeba ociosać (starać się nadrobić podstawowe braki). Na intelektualne rzeźbienie nadal nie ma czasu, zwłaszcza że znów z tyłu głowy czuć lufę pistoletu - konieczność przygotowania do rozwiązywania kolejnej jolki, czyli nowej i jeszcze nowszej matury. Zasada taka przekłada się na kolejne etapy. Ci, którzy pójdą na studia humanistyczne, będą tam nadrabiać braki z poprzednich etapów edukacji. Nic dziwnego, że obecnie wielu studentom zamiast gruntownego dwuletniego kursu filozofii musi wystarczyć krótki kurs historii WGW(M). Rozwińmy ten ostatni skrót - chodzi o Wszechwiedzącą Gazetę Wyborczą (Michnika).

System dewaluacji oświaty

Tam, gdzie nie ma realnych sukcesów, musi być urzędnicza zasłona dymna. W Polsce trwa obecnie wielka operacja pod kryptonimem System Ewaluacji Oświaty (www.npseo.pl). Wory pieniędzy wydanych na szkolenia kontrolerów, setki tysięcy wytworzonych ankiet. Do tego regionalne konferencje „Debata o dobrej szkole”. Na koniec więc przyczynek do debaty, żeby nie ograniczać się jedynie do defetyzmu i opisu klęski. Co robić? Pierwszy ruch jest najłatwiejszy - przywrócić uczelniom prawo do rekrutacji według własnych kryteriów naboru, czyli możliwość organizowania egzaminów ustnych jako uzupełnienia konkursu rozwiązywania maturalnych jolek. To powinno stymulować licealistów do samodzielności intelektualnej - przynajmniej tę część młodzieży, która chce się dostać na najbardziej oblegane kierunki. Być może profesorowie jakiegoś uniwersytetu medycznego uznają, że wolą kształcić na lekarza człowieka, który nieco gorzej rozwiązał maturalną jolkę, ale wie, co się zdarzyło na Patriarszych Prudach, i zdaje sobie sprawę z tego, że Bułhakow był medykiem. Krok drugi to „odkręcenie” fatalnej reformy gimnazjalnej, chociażby częściowe, czyli przywrócenie czteroletnich liceów ogólnokształcących i ograniczenie gimnazjów do dwóch lat.

Jako obywatele mający kontakt z oświatą (starsi w charakterze rodziców, młodsi - niedawnych absolwentów) wiemy doskonale, jakie są objawy choroby. Jej leczenie należy powierzyć fachowcom. Rzecz w tym, aby dokonać mądrego wyboru lekarza prowadzącego, a o takiego bardzo trudno.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Przykład ewolucji nauczania matematyki na przykładzie zadań egzaminacyjnych:
Jurczyk Mariusz w dniu środa, 24 kwiecień 2013, 22:32 napisał(a)
 

Przykład ewolucji nauczania matematyki na przykładzie zadań egzaminacyjnych:

1960:

Drwal sprzedał ciężarówkę tarcicy za sumę 100 dolarów. Wiedząc, że koszt produkcji drewna wynosił 4/5 jego ceny, oblicz zysk drwala.

1970:

Drwal sprzedał ciężarówkę tarcicy za sumę 100 dolarów. Wiedząc, że koszt produkcji wyniósł 4/5 jego ceny, czyli 80 dolarów, oblicz zysk drwala.

1990:

Drwal sprzedał ciężarówkę tarcicy za 100 dolarów. Koszt produkcji drewna wyniósł 80 dolarów. Oblicz zysk drwala

2000:

Drwal sprzedał ciężarówkę tarcicy za 100 dolarów. Koszt produkcji drewna wyniósł 80 dolarów, a zysk drwala 20 dolarów. Zakreśl liczbę 20.

2010:

Ścinając stare piękne i bezcenne drzewa, ekologicznie niezorientowany drwal zarobił 20 dolarów. Co myślisz o takim sposobie na życie ? W podgrupach postarajcie się przygotować teatrzyk przedstawiający, jak czują się leśne ptaszki i dzika zwierzyna.

 2013

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Szkoła to więzienie
Jurczyk Mariusz w dniu środa, 24 kwiecień 2013, 08:44 napisał(a)
 

Z prof. Peterem Grayem, amerykańskim psychologiem ROZMAWIA ALEKSANDER PIŃSKI 

Źródło: Tygodnik "Uważam Rze"

W swojej najnowszej książce pisze pan, że szkoła to więzienie. To dość mocne słowa. Czy może je pan uzasadnić?

Więzienie to każde miejsce, w którym ludzi pozbawia się wolności i trzyma w zamknięciu wbrew ich woli. Uczniowie nie mają wyboru. Muszą chodzić do szkoły, nawet gdyby chcieli robić coś zupełnie innego. Co więcej, w większości krajów muszą do niej chodzić, nawet gdyby także ich rodzice uważali, że powinni robić coś innego.

Czy naprawdę nie widzi pan różnicy między więzieniem a szkołą?

I w więzieniu, i w szkole są karj za niewykonywanie poleceń. A różnice oczywiście są. Na przykład więźniowie spędzają znacznie mniej czasu niż uczniowie na robieniu dokładnie tego, co im się każe. Poza tym w więzieniu zamyka się za karę. Na szkołę „skazywany” jest każdy uczeń. Jedynym kryterium jest wiek.

Z tego, co pan powiedział, wynika, że nauczyciele są odpowiednikami strażników więziennych. Czy to nie przesada nazywać pedagogów „klawiszami”?

Fakt, że szkoła to więzienie, jest tajemnicą polinszynela właśnie dlatego, by nie ranić uczuć nauczycieli. Oznacza to bowiem, iż wielu skądinąd przyzwoitych i mających dobre intencje ludzi przykłada rękę do pozbawiania wolności naszych dzieci. Uświadomienie sobie tego faktu byłoby dla nich z pewnością mało komfortowe.

A może ograniczenie wolności dzieci przez szkołę ]est dla nich korzystne?

Kilka lat temu psychologowie Mihaly Csikszentmihalyi i Jeremy Hunter przeprowadzili badanie na 800 uczniach z 33 szkół w USA. Dali im specjalne zegarki, które wysyłały sygnał, kiedy powinni wypełnić kwestionariusz i opisać swój nastrój. Okazało się, że najmniej szczęśliwe dzieci były w czasie pobytu w szkole. Co ciekawe, nastrój spadał drastycznie już w niedzielę wieczorem, kiedy zbliżał się koniec weekendu i moment pójścia do szkoły. osób, które mają poczucie, że nie kontrolują własnego życia. A trudno mieć nad nim kontrolę, skoro cały dzień w szkole wykonuje się polecenia nauczycieli, a po powrocie do domu odrabia się zadane przez nich prace domowe.

To może powinniśmy zreformować szkolnictwo publiczne?

Problem z systemem szkolnictwa publicznego polega na tym, że jego zadaniem nigdy nie była edukacja, ale indoktrynacja i nauczenie posłuszeństwa wobec władzy. Politycy doszli do wniosku, że to państwo powinno się zająć edukacją obywateli, gdy pod koniec XVIII w. w Prusach obywatele zaczęli zagrażać panującemu systemowi feudalnemu: chłopi buntowali się przeciwko swoim panom, mnożyły się powstania, coraz głośniej mówiono o rewolucji.

W1794 r. król Prus Fryderyk Wilhelm II ogłosił, że obowiązkowa publiczna edukacja stała się funkcją państwa niezbędną do zapewnienia mu bezpieczeństwa, zaraz obok obowiązkowej służby wojskowej.

Chce pan powiedzieć, że to oświata wpędza uczniów w depresje?

W ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat drastycznie wzrosła w USA liczba godzin, które uczniowie spędzają w szkole. W tym okresie równie drastycznie zwiększył się odsetek dzieci z problemami psychicznymi. Na przykład w 1948 r. tylko 4,1 proc. nastolatków w wieku 14-16 lat zgadzało się z twierdzeniem: „Obawiam się, że zwariuję”, a w 1989 r. już 23,4 proc., czyli prawie co czwarty! Od 1950 r. odsetek samobójstw wśród nastolatków zwiększył się czterokrotnie.

A skąd pan wie, że ta zbieżność nie jest przypadkowa?

W tym samym okresie odsetek samobójstw wśród osób w wieku 25-40 lat wzrósł jedynie nieznacznie, a wśród tych powyżej 40. roku życia nawet spadł. Depresje i nerwice występują najczęściej wśród

Chce pan powiedzieć, że mitem jest przekonanie, iż publiczne szkolnictwo powstało po to, by dać edukację tym, których nie było na nią stać?

Na początku XIX w. trzy czwarte mieszkańców USA, wliczając w to niewolników, umiało czytać i pisać. W rozwiniętych krajach Europy odsetek ten był podobny. Odsetek umiejących czytać i pisać był wyższy niż liczba miejsc pracy, które tego wymagały. Celem państwowej edukacji nie było więc zlikwidowanie analfabetyzmu, tylko przejęcie przez polityków kontroli nad tym, co ludzie czytali, co myśleli i jak się zachowywali.

Mówi pan o zaszłościach historycznych. Czy w dzisiejszych czasach nie możemy wykorzystać publicznego szkolnictwa tak, by służyło uczniom?

Chodzi o to, że w tym modelu edukacja to wiedza, którą dorośli wtłaczają dzieciom. Z tym że ten sposób uczenia się jest bardzo mało skuteczny. W jednym z eksperymentów psycholog Laura Schulz pozwoliła grupie dzieci w wieku czterech-pięciu lat bawić się zabawką, która emitowała dźwięki i światło - w zależności od tego, który guzik naciśnięto. Równocześnie w drugiej grupie nauczyciel dokładnie objaśnił, jak działa zabawka i jaki efekt wywołują poszczególne guziki. Okazało się, że w pierwszej grupie dzieci ba\riły się znacznie dłużej niż w drugiej. Ci ostatni uznali, że nauczyciel powiedział im wszystko, czego mogą się dowiedzieć. Nie ma powodu, by sądzić, że ten sam efekt nie występuje w szkole.

A nie można uczniów zachęcić do nauki ocenami albo innymi nagrodami?

Na początku lat 70. na Uniwersytecie Michigan przeprowadzono eksperyment na grupie przedszkolaków, które bardzo lubiły malować flamastrami. Podzielono ją na dwa mniejsze zespoły: jeden poproszono o namalowanie rysunku, nie oferując nic w zamian. Drugiemu obiecano nagrodę w postaci atrakcyjnego dyplomu. Ci, którym dano „marchewkę”, namalowali wyraźnie gorsze rysunki, a poza tym spędzili nad nimi o połowę mniej czasu niż ich koledzy z pierwszego zespołu. Podobne eksperymenty przeprowadzano na osobach w różnym wieku i zawsze efekt był taki sam: nagrody nie tylko nie pomagają, ale nawet szkodzą w edukacji.

Skoro obowiązkowe publiczne szkolnictwo szkodzi, to co wprowadzić w zamian?

Prawie w całej historii świata edukacja dzieci była w ich własnych rękach. Tak jak dzieci rodzą się z instynktowną potrzebą jedzenia i picia, tak samo naturalne jest ich pragnienie, by uczyć się tego, co im potrzebne, żeby mogły sprawnie funkcjonować w otaczającym świecie. Jesteśmy kierowani wrodzoną ciekawością, chęcią zabawy i nawiązywania kontaktów. U zdrowego człowieka pędu do wiedzy nigdy nie da się zaspokoić.

Sugeruje pan, że dzieci w ogóle nie potrzebują nauczycieli?

Rzeczą łączącą bardzo wielu wybitnych ludzi, którzy osiągnęli sukces w zupełnie różnych dziedzinach, jest to, że nie lubili szkoły. Często też byli z niej wyrzucani albo sami odchodzili, a wiedzę zdobywali na własną rękę. Można tu wymienić chociażby Marka Twaina, Thomasa Edisona, Winstona Churchilla, Alberta Einsteina czy Richarda Bransona.

Mówi pan o wyjątkowych przypadkach. A co z większością dzieci, które nie mają ambicji zmieniania świata?

W 1999 r. Sugata Mitra, wówczas szef działu naukowego jednej z firm informatycznych w Indiach, zainstalował komputer na ścianie budynku w slumsach w Nowym Delhi. Większość dzieci z okolicy nie tylko nie widziała nigdy wcześniej komputera, ale też często nie umiała czytać i pisać. W ciągu kilku dni bez jakiejkolwiek pomocy dorosłych same nauczyły się włączać muzykę, uruchamiać gry i w nie grać, używać programów graficznych do rysowania, korzystać z intemetu. Mitra powtarzał ten eksperyment wielokrotnie, zarówno na wsiach, jak i w miastach, i wszędzie wynik był taki sam.

Ale znajomość komputera to ciągle mało, by funkcjonować we współczesnym świecie. A co z innymi umiejętnościami?

Pod koniec lat 60. Daniel Greenberg, młody profesor fizyki z Columbia University, zaniepokojony apatią panującą wśród uczniów w tradycyjnych szkołach, stworzył szkołę, w której to właśnie uczniowie decydują, co chcą robić. Mogą na przykład grać na gitarze, chodzić po drzewach, łowić ryby, grać w koszykówkę, ale także uczyć się matematyki, fizyki czy geografii. Wybór należy do nich. Nie są do niczego zachęcani ocenami ani kontrolowani testami.

Ale czy to nie jest jednostkowy przypadek?

Nie. Szkoła nazywa się Sudbury Valley School i istnieje od ponad 40 lat. W USA są 22 podobne szkoły, a w innych krajach co najmniej 14. Oprócz tego radykalnie rośnie w USA odsetek dzieci, które uczone są w domach. W ciągu ostatnich 12 lat ich liczba wzrosła przeszło dwukrotnie - do ponad 2 min, co stanowi 4 proc. wszystkich dzieci w wieku szkolnym. Około 10 proc. dzieci uczonych w domach ma swobodę wyboru tego, czego chcą się uczyć. Ten ruch ma już nawet swoją nazwę. To tzw. unschooling.

A skąd wiadomo, czy dzieci, które same decydują, czego się uczyć, poradzą sobie w dorosłym życiu?

Sam miałem podobne obawy, ponieważ mój syn uczęszczał do Sudbury Valley School. Dlatego przeprowadziłem wśród absolwentów szkoły ankietę, której wyniki opublikowano w „American Journal of Education”. Okazało się, że 75 proc. absolwentów szkoły zdało na studia. 71 proc. stwierdziło, że nie doświadczyli żadnych negatywnych skutków tego, że nie chodzili do tradycyjnej szkoły. A ci, którzy mieli braki w wiedzy, bez większych problemów sami je uzupełnili. Co ważne, cechą charakterystyczną prawie wszystkich absolwentów tej szkoły jest to, że łatwo znajdują pracę, której wykonywanie sprawia im ogromną przyjemność.

Uważa pan, że to możliwe, by wszystkie szkoły wyglądały tak jak Sudbury Valley School?

Za 50 lat współczesne szkoły będzie się uważać za barbarzyński relikt przeszłości. Obecny system unieszczęśliwia dzieci i testuje granice ich wytrzymałości psychicznej. Co ważne, nie gwarantuje im stałej pracy, płacy ani bezpieczeństwa, jak jeszcze kilkadziesiąt lat temu. Bo miejsc pracy wymagających bezrefleksyjnego wykonywania poleceń jest coraz mniej, a te, które istnieją, są nisko płatne. Jeżeli chcemy mieć szczęśliwe dzieci, które później będą się spełniać zawodowo, musimy dać im zdecydowanie więcej wolności, niż mają obecnie.

  

Peter Gray,

profesor Boston College w stanie Massachusetts w USA. Autor popularnego podręcznika dla studentów „Psychologia" [wznawianego od ponad 20 lat, obecnie w sprzedaży w USA jest szóste wydanie]. W 1972 r. otrzymał doktorat na Rockefeller University. Specjalizuje się w psychologii uczenia się i motywacji. W marcu 2013 r. wyszła w USA jego najnowsza książka „Free to Learn: Why Unleashing the Instinct to Play Will Make Our Children Happier, More Self- Reliant, and Better Students for Life" [Wolność uczenia się]

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Wywiad - Dariusz Basiński, założyciel kabaretu MUMIO, ambasador kampanii "Ratuj Maluchy"
Jurczyk Mariusz w dniu sobota, 6 kwiecień 2013, 09:25 napisał(a)
 

NASZ WYWIAD. Dariusz Basiński o reformie minister Szumilas: "Można odnieść wrażenie, że celem jest wyhodowanie obywatela, który będzie spełniał wolę rządzących"

Źródło: http://wpolityce.pl/wydarzenia/50703-nasz-wywiad-dariusz-basinski-o-reformie-minister-szumilas-mozna-odniesc-wrazenie-ze-celem-jest-wyhodowanie-obywatela-ktory-bedzie-spelnial-wole-rzadzacych

Jak spojrzymy na pewne mechanizmy, które mają miejsce w szkolnictwie, w tych szkołach, które znam, gdzie nie widać nacisku na wychowanie, na kreatywność, na twórczość, za to można dostrzec coraz bardziej postępujące myślenie technokratyczne, to wygląda, że to zmierza ku temu, by osoba, która kończy szkołę stała trybem w machinie produkującej PKB...

- mówi w rozmowie z portalem wPolityce.pl Dariusz Basiński, aktor i założyciel kabaretu MUMIO, ambasador kampanii "Ratuj Maluchy".

 

wPolityce.pl: Dlaczego zdecydował się pan wziąć udział w kampanii przeciw posyłaniu sześciolatków do szkół? To zaangażowanie z przekonania, czy dla pieniędzy?

Dariusz Basiński: Kampanie społeczne nie mają sensu, jeśli osoby, które w nich występują nie identyfikują się z ich celem. To świetnie zresztą widać w bardzo sztucznych, finansowanych chyba przez ministerstwo, spotach promujących przymus nauki w szkole od 6-ciu lat. W tego typu akcjach to, co człowiek mówi musi być w stu procentach zgodne z jego przekonaniem. To nie jest kampania dla pieniędzy. Wtedy nie byłaby autentyczna.

Kampanie społeczne, w których brałem udział, a kilka ich już było, zawsze wyrażały zdanie moje i mojej żony.  Jeśli chodzi o tę ostatnią, zdecydowaliśmy się ponieważ mamy czwórkę własnych dzieci, a także sporo znajomych, którzy też mają dzieci - często sporo. I wydaje nam się, że potrafimy oceniać rzeczywistość patrząc na nie lepiej, niż robi to państwo.

 

W sprawie posyłania sześciolatków do szkół państwo zaangażowało się mocno.  Minister Szumilas przekonuje, że to najlepszy wiek, żeby rozpocząć naukę w szkole, choć rzecz jasna  poprzez zabawę.

Nie znam osobiście pani minister. Natomiast z raportu NIK-u, o którym pisała "Rzeczpospolita" wynika, że 80 procent szkół nie jest gotowych na przyjęcie sześciolatków. Już samo to powinno spowodować, że pani minister powinna zrezygnować z tego projektu, jeśli nie podać do dymisji.

Być może niektóre dzieci są gotowe, a niektórzy rodzice maja jakiś cel w tym, żeby posyłać dzieci w tym wieku do szkoły. Tego nie mogę negować. Ale mogę stwierdzić z całą odpowiedzialnością, że na końcu powinni o tym decydować rodzice, a nie państwo. Mamy wielu znajomych, którzy pracują w szkolnictwie i w przedszkolach, a także bardzo dużo konkretnych informacji od psychologów, którzy nie boją się mówić, że wiele sześciolatków nie jest przygotowanych i zdolnych aby zasiąść w szkolnych ławkach.

A przy okazji warto też sobie zdać sprawę na czym polega w ogóle szkolnictwo w Polsce...

 

A na czym polega?

Można odnieść wrażenie, że celem jest wyhodowanie obywatela, który będzie spełniał wolę rządzących. Może to się wydawać z początku dziwne. Ale jak spojrzymy na pewne mechanizmy, które mają miejsce w szkolnictwie, w tych szkołach, które znam, gdzie nie widać nacisku na wychowanie, na kreatywność, na twórczość, za to można dostrzec coraz bardziej postępujące myślenie technokratyczne, to wygląda, że to zmierza ku temu, by osoba, która kończy szkołę stała trybem w machinie produkującej PKB...

Nie myśli się wrażliwością, nie myśli się emocjami, mimo tego całego bełkotu na temat inteligencji emocjonalnej. Nie widzę żadnego dialogu z dzieckiem na temat wrażliwości, sztuki, kultury. Jako artysta bardzo boleję nad tym, że cała sfera sztuki zostaje zepchnięta na zupełny margines. Co więcej nie ma w tym systemie wyraźnego skorelowania sztuki z rzeczywistością. Bo sztuka to nie jest tylko obcowanie z pięknem, z obrazem Van Gogha, czy Bruegela  (boję się, że absolwenci polskich szkół mogą nie rozróżniać), tylko w ogóle wychowanie do wrażliwości. To się też łączy z wychowaniem sześciolatków, których wrażliwość jest zupełnie inna niż siedmiolatków. Tymczasem w jednej z gazet wyliczono, że gdyby przymus edukacyjny dla sześciolatków wprowadzono już dziś, to pomiędzy dziećmi w jednej klasie mogłyby być różnice wiekowe sięgające nawet 22 miesięcy. To jest groteskowe!

Zresztą co z tego, że będziemy mieli dzieci, które posiądą obowiązkową znajomość trygonometrii, której większość w życiu nie  wykorzysta, a nie będą posiadały wrażliwości, która się przekłada na takie banalne rzeczy, jak choćby nie śmiecenie. Można mówić sto razy "nie wyrzucaj papierka do lasu", ale jeśli dziecko nie zobaczy i nie zrozumie na czym polega piękno, w malarstwie, w sztuce, to ten papierek nadal będzie lądował w lesie. Bo dziecko nie będzie miało poczucia, że to jest coś niestosownego. To są tego typu kanały wrażliwości, emocjonalności, subtelności, które trzeba wypracowywać. Najlepszym miejscem do tego jest oczywiście rodzina, dobrym jest też dobre przedszkole, które ma odpowiednie doświadczenie w tym zakresie i oczywiście szkoła, ale głęboko inna od tego co się proponuje dzisiaj dzieciom i młodzieży.

 

Macie państwo dobre doświadczenia, jeśli chodzi o przedszkola?

Raczej dobre, ale też jesteśmy zmartwieni, tym że w przedszkolu, do którego nasze dzieci chodzą zaistniała jakaś taka odgórna kampania nakłaniająca rodziców do posyłania sześciolatków do szkoły...  Żałuję, że dobre przedszkole doskonale znające etapy rozwoju dziecka angażuje się w taką kampanię, zapewne narzuconą przez miasto.

 

Wspomniał pan już,  że wiek szkolny to nie jedyne zastrzeżenia jakie pan ma wobec obecnego systemu nauczania...

Gdyby zorganizowano referendum na temat obowiązkowości matematyki na maturze, byłbym pierwszą osobą, która gotowa byłaby udowadniać, mam wrażenie skutecznie, że równie dobrze obowiązkowa powinna być biologia, czy geografia. A może na przykład historia sztuki. Mówi się, że matematyka była ważna od zawsze. Ale czy to nie szkoła pruska postawiła właśnie edukację w dzisiejszym kształcie? A czemu to robiła? Bo chodziło wychowanie karnego obywatela, który będzie dobrym żołnierzem. Trzeba się zastanowić jak znajomość logarytmów przydaje się w życiu osobom, które nie decydują się na kontynuowanie edukacji w zakresie nauk ścisłych...

Nie ma to najmniejszego sensu. Można by może pomyśleć o maturze z logiki, jeżeliby szukać punktów stycznych między matematyką a życiem. Jeżeli jednak osoba, która kończy liceum już wie na jaki kierunek będzie zdawać? można mieć wątpliwości, czy musi ją zdawać. Znam przypadek dziewczyny, bardzo zdolnej wiolonczelistki, która już miała zaproszenie do kontynuowania nauki w Akademii Muzycznej jednak z powodu niezdanej matury z matematyki miała zatrzymane stypendium i nie mogła się dalej rozwijać w swoim kierunku.

Sam o sobie mogę powiedzieć, że matematyką wyższą zupełnie się nie posługuję, ale ponieważ też byłem uczony, że to najważniejszy przedmiot, to w efekcie mimo, że (kuriozum) mam czasem problemy z szybkim dodawaniem i odejmowaniem, jestem w stanie przypomnieć sobie wzory, które do niczego nie są mi potrzebne. Czyli nawet w obrębie samego przedmiotu ogromne dysproporcje między nieprzydatną dla wielu teorią a praktyką. To wszystko jest paranoidalne. Społeczeństwo przyjmuje ślepo pewne normy, ale one są często zupełnie oderwane od tego, co jest werbalnie takie modne: od wychowania do wrażliwości i dobrej emocjonalności.

 

A jak z pana punktu widzenia wygląda współpraca szkoły z rodziną? Przy każdej reformie edukacji mówi się, że to istotna sprawa. Jak to wygląda w praktyce? Pan ma dzieci w wieku szkolnym...

Dwójka naszych dzieci chodzi do szkoły, córka do przedszkola, najmłodszy syn ma siedem miesięcy... Ale muszę powiedzieć, mimo że szkołę wybieraliśmy dosyć starannie i zapewne jest jedną z lepszych w okolicy, też nie spełnia moich oczekiwań w tym zakresie. Mogę się tylko domyślać co się dzieje w szkołach, które są niżej w rankingu. Pewnie jakaś zupełna katastrofa... Podam przykład: jeśli - i to już nie ma znaczenia, z której szkoły jest to informacja - na zajęciach z informatyki pani sobie coś notuje w dzienniku, a dzieci buszują swobodnie w internecie, to o czym my mówimy?! Moje dzieci np. nie korzystają z internetu, a syn 11 lat, bez nadzoru osoby dorosłej. I tego będziemy się trzymać, bo  zdajemy sobie sprawę, że może to być bardzo niebezpieczne narzędzie. A w takich przypadkach, szkoła nie tylko nie współpracuje, ale wręcz burzy to, co budują rodzice.

 

Przewiduje pan udział w kolejnych spotach fundacji "Ratuj Maluchy"? Pan albo żona? Są takie plany?

Myśmy się już przedtem angażowali w tę akcje, bo ona ma już kilka lat. Udało się już wcześniej nakręcić inny spot. Jeżeli będzie taka potrzeba to na pewno w to wejdziemy. Jak się powiedziało A, to trzeba powiedzieć B. Na pewno będziemy bronić dzieci i na pewno jest jeszcze wiele akcji,  w które warto się włączyć. Jeżeli pojawi się akcja na temat obowiązkowych przedmiotów na maturze, chętnie się w nią zaangażuję. Bo mając czwórkę dzieci, wiem, że warto o nie walczyć.

 

Rozmawiała Anna Sarzyńska

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Zapisy o tradycyjnej rodzinie znikną z podręczników? Nowe pomysły MEN
Jurczyk Mariusz w dniu czwartek, 28 marzec 2013, 08:55 napisał(a)
 

Zapisy o tradycyjnej rodzinie znikną z podręczników? Nowe pomysły MEN

Żródło: http://www.rp.pl/artykul/19,994528-Teczowy-podrecznik.html

Tęczowy podręcznik

Bartosz Marczuk, Artur Grabek 28-03-2013, ostatnia aktualizacja 28-03-2013 02:00

W recenzjach, do których dotarła "Rz" mnożą się zarzuty o "nachalną narrację doktryny katolickiej".

Mniejszości seksualne chcą, by w książkach dla szkół pojawiły się „różne wzorce rodziny”. MEN ulega

Z podręczników biologii, wiedzy o społeczeństwie i wychowania do życia w rodzinie mogą zniknąć fragmenty odwołujące się do tradycyjnych wartości.

– Zależy nam, by w książkach dla uczniów znalazły się treści odzwierciedlające to, co faktycznie dzieje się w społeczeństwie, czyli nie tylko obraz rodziny jako mamy, taty i dzieci, ale także inne rodzaje rodzin – tłumaczy Mirosława Makuchowska, wiceprezes Kampanii Przeciw Homofobii. – Chcielibyśmy też, by nie było tam treści zabarwionych światopoglądowo, ale aby były one oparte tylko na naukowych faktach.

Ofensywa ta przynosi już pierwsze efekty. Ośrodek Rozwoju Edukacji (podlega MEN) wydał zalecenia dotyczące szkoleń dla recenzentów podręczników. Podkreśla „uwrażliwienie na kwestie związane z równym traktowaniem, w tym ze względu na orientację seksualną". Przekłada się to na program szkoleń. Prof. Bogdan Chazan, wybitny położnik i ginekolog oraz recenzent podręczników, był dwa lata temu uczestnikiem szkolenia, którego jeden z modułów był poświęcony teorii gender. – Wykładowca przekonywał nas m.in., że płeć jest zjawiskiem przejściowym – mówi „Rz" Chazan.

Recenzentów MEN rażą twierdzenia, że „rodzina jest absolutnie nie do zastąpienia"

Konserwatywni recenzenci zaczynają też być przez resort edukacji odsuwani. W grudniu na organizowanym przez MEN seminarium nie znalazło się miejsce dla prof. Chazana, dr Urszuli Dudziak z KUL czy jezuity ks. dr. Józefa Augustyna.

– Ostatnio nie dostaję podręczników do recenzji – mówi prof. Chazan. W podobnym tonie wypowiada się prof. Aleksander Nalaskowski, dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu, także rzeczoznawca MEN.

„Rz" dotarła do dwóch recenzji podręczników wychowania do życia w rodzinie, które zostały przygotowane według nowych standardów. Mnożą się w nich zarzuty o „nachalną narrację doktryny katolickiej". Recenzenci, m.in. prof. Maciej Kurpisz i dr hab. Jadwiga Bednarek, zalecają, by w książce „Wędrując ku dorosłości" nie używać sformułowań, że „rodzina jest absolutnie nie do zastąpienia".

W imieniu tych środowisk występuje też Agnieszka Kozłowska-Rajewicz, pełnomocnik rządu ds. równego traktowania. Przyznaje, że jest w kontakcie z MEN w sprawie podręczników.

Co na to minister edukacji? W projekcie listu do pełnomocnik, do którego dotarła „Rz", pisze, że „uznaje za konieczne prowadzenie szkoleń dla rzeczoznawców opiniujących podręczniki pod względem merytoryczno-dydaktycznym i językowym, poświęconych tematyce równości płci i przeciwdziałaniu stereotypom".  MEN nie odpowiedziało na pytania „Rz".

Rzeczpospolita

 

Komentarze (281) wybrane

ROMAN

Jak to jest,że środowisko takich dziwolągów które w społeczeństwie ma może 1-2% (nie wiem czy jednak z tymi ilościami nie przesadziłem) udziału,potrafi wpłynąć na rozwój małego dziecka i jego edukację.Przecież to jakaś paranoja.Chcą się (fragment wypowiedzi niezgodny z regulaminem §8 pkt 10.1) między sobą?Ok,proszę bardzo.Ale niech zostawią dzieci w spokoju i im nie mieszają w głowie.I jeszcze ta teza,że płeć to sprawa przejściowa.A skąd się dzieci biorą?No napewno nie z takich związków.Ale dobra,trzymając tą przygłupawą linię rządu,niech dodadzą do tych książek men-owskich,parytety,dyskryminację łysych,rudych,ciapatych,inwalidów,eskimosów,nazistów,komunistów i dziury budżetowej.Bo jednak to są treści które faktycznie dzieją się w społeczeństwie.Zrobić dziecku papkę z mózgu bo akurat jest w takim wieku,że każdą ciemnotę wchłonie.A na dobranoc,dwaj tatusiowie lub dwie mamusie opowiedzą bajkę takiemu dziecku o tym jak przyszło na świat to była straszna zima ale to dzięki miłości dwóch zupełnie niepasujących do siebie rzeczy powstał mały kamil albo kamila (imie można dopasować do teori gender,tj zmień wtedy kiedy dodasz lub odejmiesz sobie piersi) który ma dosłownie piekło na ziemi w gimnazjum.

nahal

stereotypem jest powszechna zgoda co do tego, że śnieg jest biały. Natychmiast trzeba za pieniądze podatników powołać komisje, które wyleczyłyby nas z tego stereotypu. Przecież tak samo uprawnione jest - powinny wpoić nam to owe komisje, które uprzednio wykształcą odpowiednich rzeczoznawców - twierdzić, że śnieg jest niebieski, seledynowy albo czerwony. Nasze sądownictwo powinno także przeszkolić się, by nieubłaganie wymierzać surowe kary złośliwcom, którzy ośmieliliby się absolutyzować twierdzenie o białej barwie śniegu, czyniąc nachalną propagandę na ten temat. Nasze dzieci maja przecież prawo do rzetelnej wiedzy opartej na faktach. Pozdrawiam wszystkich rzeczoznawców i znawców faktów, jakie odzwierciedlają aktualne tendencje w naszym społeczeństwie.

~mama:

czy men wie ile kosztują książki? za gimnazjum 1 klasa płaciłam 700 zł a mam jeszcze dwoje dzieci w wieku szkolnym.Zarabiam 1800.musiałam pożyczkę wziąść.,a gdzie buty,ubrania do szkoły i reszta?kiedy nasz żąd w końcu coś z tym zrobi.Łapówy od wydawnictw które plajtują bo nikt nie czyta już książek?Może to my rozdzice złożymy się na łapówkę dla rządu by książki były w szkole dostępne i przekazywane następnym dzieciom.albo znieśmy chociaż to-matematyka książka ,5 ćwiczeń,co?Po co tyle ćwiczeń. zwiń

~focjusz :

Ta Miroslawa Makuchowska to jakas idiotka mylaca rodzinę - czyli zwiazki krwi - z roznego rodzaju zwiazkami czy tez wiezami między ludzmi. Aka tym wlasnie rozni sie od nich rodzina - nie istnieje bez wspolnego potomstwa. To nawet nie jest kwestia - uzasadnionego w tym wypadku - konserwatyzmu, tylko zdrowego rozsadku. I tak lewatwo zaczyna wlazic na glowe - przez eduakcje. Niby nic ale tak wlasnie wlezli na glowe zachodowi - przez opanowanie uniwersytetow. Tylko ze teraz n zachodzi zaczynaja przytomniec, to nasi wlasnie chca w ta glupote niepomni negatywnych doswiadczen - włazic - badna cymbalow. zwiń

~larva:

Masz całkowitą rację, wtedy miałam ksiązki uzywane, przez poprzednie roczniki, w szkole dostawaliśmy i jak miałam dobre oceny itd to dostawałam te mniej zniszczone, teraz córce co roku kupuję tonę książek (aktualnie 2 kl. szk. podst.) czyli zestaw i "+" czyli naprawdę dużo, zestawik "nasza szkoła" plus inne które Pani nakaże, wszystko to, bo są 2 na miesiąc, później lądują w zsypie. Czyli skoro książki są niczym "ćwiczenia" bo w nich się pisze to po jaka cholerę zeszyty dzieciom? I tyle do dźwigania w tornistrze na codzień? zwiń

~Sosia:

I zobacz Polak, do jutra już Twoja wypowiedź będzie miała 100% negatywnych opinii. To jest szok, ale niestety nasze społeczeństwo idzie w kierunku zboczenia, całkowitego. Przerażające jest jak zło wdziera się spokojnie do naszych domów i umysłów. Pozostanie rodzicom jedynie uczyć dzieci prywatnie w domach, bo to co będzie przekazywała szkoła (a zaczyna ograniczać się do przekazywania jedynie "słusznych" teorii, to będzie tragedia dla całej ludzkości. Polacy nie dajcie się omamiać złu, nie dajcie się zaszufladkować jako nietolerancyjni, to ci którzy o nas tak mówią są nietolerancyjni. Popatrzcie, co się dzieje z wypowiedziami innymi niż pedofilskie - natychmiast 100 % niechetnych. Ciekawe jak to jest dokonywane, kiedy czyta się tyle odwrotnych komentarzy? Moderatorzy nie oszukujcie... zwiń

~Bartix :

Kolejny temat zastępczy. zamiast zając się procederem iż co roku nauczyciele do samego przedmiotu wymyślają inne podręczniki to będą się pierdołami zajmować. Zapewne z tymi podręcznikami chodzi o to aby ich nie dało się odsprzedawać. Za moich czasów kiedy chodziłem do szkół (koniec lat 80 początek 90) nie było z tym problemu. Były giełdy w szkole uczniowskie organizowane gdzie można było od kogoś komplet odkupić (dzsiaj pewnie fiskus by zajrzał do szkoły i o kase fiskalną by się upomniał) albo jak kogoś nie było stać można było wypożyczyć komplet z biblioteki szkolnej. Dzisija jest cudowanie. Co roku inny podręcznik. Wszystko poto aby kase wyciągnąć od ludzi. Dawnioej jeden wielu pokoleniom służył. I co? Gorzej tamto pokolenie jest wyedukowane. Ośmiele się stwierdzić iż lepiej w stosunku do dzisiejszego. Nie wspomnę już o porównaniu ówczesnego licealisty z tym dzisiejszym zwiń

~homofob :

dzięki całej tej codziennej propagandzie homoseksualnej stałem się homofobem. przedtem mi to wisiało czy są czy ich nie ma, teraz mam ich dość. stwórzcie im państwo na jakimś odludziu i niech w spokoju tam żyją pod swoją popapraną flagą.

~Longin P. :

tak jak powiedział Wałęsa - 1% ludzi włazi na głowę pozostałym... teraz model rodziny to mama + mama + dziecko, oraz tata + tata+ dziecko, a może mama+mama+mama+tata+tata+dziecko ???? nie dajmy się zwariować nie jestem przeciwko homo orientacji, ale nie ogłupiajmy dzieci!!!!!!

~J23 :

Oczywiście , że tradycyjna rodzina jest nie do zastąpienia.Na pewno dwoch facetów , albo dwie baby , albo też inny zakład wychowawczy czy dom dziecka wychowa lepsze , pogodniejsze dziecko z ambicjami i nie ze zwichrowaną psychiką. Ludzie nie dajmy się zwariować !

~polak :

to jest chore, dokąd my zmierzamy? co jeszcze nasz kochany rząd wymyśli. Może wprowadźmy jeszcze pedofilię ..też przecież występuje...ostatnio coraz częściej. Margines społeczny zatacza coraz szersze kręgi.

~jajasio :

Na szczęście jest jeszcze rodzina i to co dziecko usłyszy w domu. Moje dzieci dawno już wiedzą że padalstwo to wstydliwa choroba i nie należy się z takich ludzi wyśmiewać - chyba że się tą swoją chorobą chwalą - wtedy nawet należy to piętnować! 

d

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Najwyższa Izba Kontroli o obniżeniu wieku obowiązku szkolnego. "Stan przygotowania gmin i szkół niezadowalający"
Jurczyk Mariusz w dniu środa, 27 marzec 2013, 21:15 napisał(a)
 

Źródło: http://wpolityce.pl/artykuly/49994-najwyzsza-izba-kontroli-o-obnizeniu-wieku-obowiazku-szkolnego 

W związku z pracami nad raportem dotyczącym przygotowania gmin i szkół publicznych do objęcia dzieci sześcioletnich obowiązkiem szkolnym Najwyższa Iza Kontroli zorganizowała, 26 marca br., panel ekspertów poświęcony powyższej tematyce.

Prezentujemy, przedstawione w jego trakcie, stanowisko Zarządu Fundacji „Rodzice Szkole” mając nadzieję, że będzie ono znaczącym elementem kształtowania  opinii publicznej w tej bardzo ważnej dla przyszłości polskiej szkoły, sprawie.

Opinia Zarządu Fundacji „Rodzice Szkole” nt. stanu przygotowań gmini szkół publicznych do objęcia dzieci sześcioletnich obowiązkiem szkolnym

Zarząd Fundacji „Rodzice Szkole”, opierając się na informacjach przedstawianych przez: Ministerstwo Edukacji Narodowej, samorządy gminne i środowiska obywatelskie (przede wszystkim organizacje rodzicielskie, w tym rady rodziców) oraz uwzględniając liczne opinie indywidualnych rodziców i nauczycieli, uważa, że stan przygotowania gmin i szkół publicznych do objęcia dzieci sześcioletnich obowiązkiem szkolnym jest zdecydowanie niezadowalający.

Brakuje również jakichkolwiek przesłanek wskazujących na możliwość zmian w tym zakresie w roku szkolnym 2013/2014. Z dużym prawdopodobieństwem można więc założyć, że stan przygotowania gmin i szkół publicznych na dzień 1 września 2014 roku będzie podobny do obecnego, czyli wyraźnie niewystarczający do objęcia obowiązkiem szkolnym dzieci w wieku sześciu lat.

Na powyższą ocenę składa się:

1. Brak w wielu szkołach pomieszczeń – do nauki, wypoczynku i zaspakajania podstawowych potrzeb higienicznych – dostosowanych do możliwości fizycznych i psychosomatycznych sześciolatków. Założenie, że dziecko sześcioletnie to „trochę mniejszy siedmiolatek” jest sprzeczne z licznymi opiniami psychologów, pedagogów, lekarzy i rodziców, którzy wyraźnie wskazują na znaczne różnice w rozwoju psychicznym i fizycznym (np. zdolności manualnych) tych dwóch grup wiekowych.

2. Nieprzygotowanie do obowiązkowego posyłania dzieci sześcioletnich do szkół, znacznej części rodziców. Władze oświatowe i samorządowe zrobiły bardzo niewiele (a często nie zrobiły nic), aby wskazać rodzicom na dodatnie strony obniżenia wieku rozpoczynania nauki szkolnej i przekonać ich do tych rozwiązań. Brakuje w tym zakresie polityki informacyjno–edukacyjnej, brakuje zrozumienia, że podstawowym elementem prowadzącym do sukcesu musi być akceptacja społeczna dla proponowanych rozwiązań.

Jedynym uzasadnieniem takiego zaniechania jest założenie, zgodne notabene z opiniami wielu środowisk naukowych, że żadnych racjonalnych argumentów przemawiających na korzyść obniżenia wieku obowiązku szkolnego po prostu nie ma.

3. Brak jakichkolwiek systemowych działań przygotowujących nauczycieli do nauki sześciolatków. Założenie, że nauczyciel nauczania początkowego przygotowany do uczenia siedmiolatków poradzi sobie bez problemów z sześciolatkami i, że nauka obu grup wiekowych niczym się nie różni, jest sprzeczne z opiniami metodyków pedagogicznych, naukowców i nauczycieli-praktyków.

Przytoczone uwagi, dotyczące, obok barier materialnych, przede wszystkim barier w świadomości i akceptacji proponowanych rozwiązań przez rodziców i nauczycieli, skłaniają do wystąpienia z wnioskiem o utrzymanie regulacji ustawowych, dających rodzicom prawo wyboru i gwarantujących możliwość rozpoczynania przez dzieci nauki w wieku sześciu lat (jeśli taka będzie decyzja rodziców).

Być może za kilka lub kilkanaście lat będzie można powrócić do koncepcji obligatoryjnego obniżenia wieku obowiązku szkolnego, ale w chwili obecnej jest to działanie zdecydowanie nieprzygotowane merytorycznie i nieakceptowane społecznie (warto pamiętać o obywatelskim projekcie ustawy o rozpoczynaniu nauki w wieku lat siedmiu, pod którym podpisało się 345 tys. obywateli). Wprowadzanie obniżenia wieku obowiązku szkolnego metodą faktów dokonanych zakończy się niepowodzeniem (np. obywatelskim nieposłuszeństwem rodziców) i będzie skutkowało nieodwracalnymi zmianami w psychice i rozwoju dzieci, poddanych temu, źle przygotowanemu procesowi.

Zarząd Fundacji „Rodzice Szkole” uważa, że kluczem do odpowiedzi na szereg pytań i wątpliwości rodziców, nauczycieli i samorządowców jest szeroka debata publiczna. Takiej debaty ciągle brakuje, takiej debaty nie było w ostatnich latach, takiej debaty władze publiczne (szczególnie centralne) wyraźnie unikają, próbując narzucić społeczeństwu w sposób arbitralny rozwiązania obarczone dużym ryzykiem nieprzewidywalnych skutków.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Czynności nauczycielskie
Jurczyk Mariusz w dniu środa, 27 marzec 2013, 20:58 napisał(a)
 

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Czas pracy nauczyciela pod kontrolą
Jurczyk Mariusz w dniu czwartek, 21 marzec 2013, 20:55 napisał(a)
 

Źródło: http://prawo.rp.pl/artykul/757866,992505-Karta-Nauczyciela--na-zmianach-zyskaja-gminy-wiejskie-i-dyrektorzy.html

Określenie wymiaru urlopu wypoczynkowego nauczycieli na 47 dni, zmiana zasad udzielania im urlopu dla poratowania zdrowia i wprowadzenie ewidencjonowania ich czasu pracy zawiera projekt założeń do nowelizacji ustawy Karta Nauczyciela skierowany do konsultacji.

O skierowaniu projektu do konsultacji społecznych i uzgodnień międzyresortowych poinformowała w czwartek dziennikarzy minister edukacji Krystyna Szumilas.

Jak zaznaczyła, celem projektowanych zmian jest podniesienie jakości pracy szkoły poprzez wzmocnienie motywacyjnego charakteru wynagrodzeń nauczycieli, zwiększenie roli doskonalenia umiejętności zawodowych nauczycieli zgodnie z potrzebami uczniów, i poprawę organizacji pracy szkoły.

Projektowana zmiana przez resort edukacji zakłada doprecyzowanie przepisów dotyczących urlopu wypoczynkowego nauczycieli poprzez uelastycznienie możliwości korzystania z˙niego. Nowe zasady określają wymiar urlopu na 47 dni roboczych w roku, a jego termin ma przypadać na dni wolne od zajęć lekcyjnych. "Zbliżamy przepisy dotyczące urlopu nauczycieli do powszechnie obowiązujących" - zaznaczyła Szumilas.

W rezultacie proponowanego rozwiązania nauczyciele będą mogli korzystać z urlopu wypoczynkowego nie tylko w okresie ferii zimowych i letnich, lecz we wszystkie dni, w które nie odbywają się w szkole zajęcia lekcyjne, a więc także w˙czasie 7-9 dni roboczych w okresie przerw świątecznych oraz 6-10 dni roboczych, które dyrektor szkoły ustali jako dni wolne od zajęć dydaktyczno-wychowawczych.

Obecnie nauczyciele mają wolne w wakacje, ferie i podczas świąt bożonarodzeniowych i wielkanocnych. Art. 64 Karty głosi, że "nauczycielowi zatrudnionemu w szkole, w której w organizacji pracy przewidziano ferie letnie i zimowe, przysługuje urlop wypoczynkowy w wymiarze odpowiadającym okresowi ferii i w czasie ich trwania". W praktyce liczba dni urlopu nauczycieli w zależności od roku waha się i np. w 2012 r. wynosiła 54 dni (nie licząc weekendów).

Wprowadzenie 47-dniowego urlopu oznacza, że nauczyciele będą musieli wypełniać kartę urlopową. W przypadku, gdy tego nie zrobią np. podczas zimowych ferii, będą do dyspozycji dyrektora szkoły. Resort edukacji przypomina, że zgodnie z obecnymi przepisami nauczyciel podczas urlopu może na polecenie dyrektora szkoły wykonywać prace np. związane z zakończeniem czy przygotowaniem roku szkolnego. Nie może trwać to dłużej niż przez siedem dni.

MEN chce też, by przyznanie nauczycielowi urlopu dla poratowania zdrowia było uzależnione od wystąpienia choroby zagrażającej wystąpieniem choroby zawodowej lub choroby związanej z warunkami pracy. Zgodnie z projektem założeń, urlop ten będzie mógł być udzielany wyłącznie przez lekarza medycyny pracy, a nie - jak dotychczas - przez lekarza pierwszego kontaktu. Urlop ten będzie mógł być przyznany dopiero po 20 latach pracy (obecnie może być przyznany po 7 latach), a czas jego trwania będzie ograniczony do roku (obecnie może łącznie wynieść trzy lata).

Projekt założeń zakłada także rozszerzenie zakresu rejestrowanych zajęć i czynności realizowanych przez nauczycieli. Obecne przepisy nakładają obowiązek rejestrowania zajęć dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych prowadzonych bezpośrednio z uczniem lub na jego rzecz (czyli w ramach pensum) oraz tzw. godziny karciane. Pozostałe zadania realizowane przez nauczycieli w ramach czasu pracy nie podlegają formalnie rejestrowaniu.

Projekt zakłada, że rejestrowane będą także takie zajęcia i czynności jak: dostępność nauczyciela w szkole dla rodziców uczniów, udział w posiedzeniach rad pedagogicznych oraz zespołach realizujących zadania na rzecz dziecka i ucznia tworzonych przez dyrektora szkoły, doskonalenie zawodowe uzgodnione z dyrektorem szkoły.

MEN chce również zmienić sposób rozliczania przez samorządy środków wydatkowanych na wynagrodzenia nauczycieli. Tak zwane średnie wynagrodzenie nauczycieli gwarantowane w ustawie Karta Nauczyciela nie zmieni się, natomiast pula środków przeznaczona na ten cel będzie mogła być dzielona na wszystkich nauczycieli łącznie, a nie - jak dotychczas - w˙ramach danego stopnia awansu zawodowego.

W efekcie zasady naliczania i wypłacania przez samorządy jednorazowego dodatku uzupełniającego będą bardziej elastyczne. Według resortu edukacji, spowoduje to znacznie szersze możliwości motywowania nauczycieli niezależnie od posiadanego przez nich stopnia awansu zawodowego.

W projekcie założeń nowelizacji ustawy znalazły się też zapisy zmian dotyczących: dodatku wiejskiego, dodatków socjalnych, zasad przyznawania środków na doskonalenie zawodowe nauczycieli i zwiększenia roli rodziców w życiu szkoły.

Na zmianach w Karcie nauczyciela zyskają przede wszystkim gminy wiejskie i dyrektorzy.

Wbrew oczekiwaniom samorządów Ministerstwo Edukacji Narodowej nie zaproponowało podwyższenia pensum nauczycieli. Zgodnie z wcześniejszymi zapowiedziami skróci im jednak urlopy dla poratowania zdrowia i zobowiąże do rejestrowania określonych zajęć. Zmienią się także zasady rozliczania gmin z gwarantowania nauczycielom średnich wynagrodzeń i wypłacania jednorazowych dodatków uzupełniających.

– Zaproponowane zmiany pozwolą m.in. zwiększyć rolę dodatków motywacyjnych i możliwość kontaktów nauczycieli z rodzicami – powiedziała w czwartek Krystyna Szumilas, minister edukacji narodowej, prezentują założenia nowelizacji Karty nauczyciela.

Średnie wynagrodzenia nauczycieli na poszczególnych stopniach awansu zastąpi wskaźnik kalkulacyjny środków przeznaczonych na ich pensje. Co to oznacza w praktyce? Gminy nie będą rozliczane z tego, czy zapłaciły średnio 5 tys. zł miesięcznie nauczycielom dyplomowanym, tylko czy na pensje wszystkich pedagogów nie wydały mniej, niż powinny. W ubiegłym roku dodatki uzupełniające kosztowały gminy 244 mln zł, mimo że na pensje wydały ponad 1 mld zł więcej, niż wynika to z Karty nauczyciela. Jeśli się okaże, że na pensje samorząd wydał za mało, wypłaci jednorazowy dodatek uzupełniający wszystkim nauczycielom, którzy świadczyli pracę. Pominięci zostaną ci na urlopach zdrowotnych. Obecnie nauczyciele otrzymają go, jeśli na terenie gminy, w której pracują, w ich grupie awansu zawodowego średnie wynagrodzenie jest niższe, niż wynika to z Karty nauczyciela.

Związkowcy ostrzegają jednak, że takie rozwiązanie może oznaczać likwidację średnich wynagrodzeń.

– Jeśli tak będzie, zaprotestujemy – zapowiada Sławomir Broniarz, prezes Związku Nauczycielstwa Polskiego.

Do puli środków przeznaczonych na wynagrodzenia zostaną też wliczone te wydane na dodatki wiejskie. Obecnie traktowane są one jako pomoc socjalna. I choć w 2011 r. samorządy wydawały na nie 583 mln zł, to pieniądze te liczyły się do średnich.

Marek Olszewski, wiceprzewodniczący Związku Gmin Wiejskich, przyznaje, że samorządy odczułyby finansowo taką zmianę.

W Karcie zostanie też określony katalog rejestrowanych zajęć i zmienią się zasady przyznawania urlopów dla poratowania zdrowia.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Pokój nauczyciela na Facebooku
Jurczyk Mariusz w dniu piątek, 15 marzec 2013, 00:27 napisał(a)
 
Obraz Jurczyk Mariusz
Antyporadnik nauczyciela: jak zniechęcić do matematyki?
Jurczyk Mariusz w dniu piątek, 15 marzec 2013, 00:21 napisał(a)
 

Źródło: http://www.perspektywy.pl

 

Jak zniechęcić do matematyki? Już w począˆtkowych latach szkoły podstawowej nie można pozwolić, by dzieci rozwiązywały zadania po swojemu. Trzeba od razu dać im do zrozumienia, że nauczyciel wie lepiej.

Zacząć trzeba wcześnie

Nawet dla najprostszych zadań dobrze jest wymyślić możliwie skomplikowaną procedurę i specjalne sposoby zapisu. Oto przykład: Ania ma rozwiązać zadanie:

Karol miał 12 cukierków, ale zjadł 7 cukierków. Ile cukierków mu zostało?

Ania potrafi sobie policzyć, że Karol ma jeszcze 5 cukierków, ale to wcale nie znaczy, że umie rozwiązać zadanie. Przecież nie wystarczy zapisać w zeszycie odpowiedź. Pani mówi, że trzeba napisać tak:

12 – 7 = 12 – (2 + 5) = (12 – 2) – 5 = 10 – 5 = 5

A potem pani każe jeszcze narysować graf ze strzałkami w obie strony od liczby 12 do liczby 5 i one muszą być podpisane jakimiś liczbami z plusem i z minusem. Cały graf ma mieć podpis „sprawdzenie”. Ania nie wie po co to wszystko, ale wie już, że matematyka to nie taka przyjemna i prosta sprawa, jak się jej na początku wydawało.

Pierwsza zasada obrzydzania matematyki brzmi zatem tak: od najwcześniejszych lat nie pozwólmy dziecku poczuć, że może na lekcjach matematyki zrobić coś po swojemu.

Ułamki i procenty

Nie zawsze uda się osiągnąć nasz cel (zniechęcenie do matematyki) już w klasach I-III. Panie od nauczania początkowego nie są przecież  matematykami i mogą nie wiedzieć, jak się  do tego fachowo zabrać. Nic straconego! W starszych klasach szkoły podstawowej możliwości mamy znacznie więcej, nie bez powodu właśnie w tym wieku uczniowie najczęściej nabywają uczulenia na matematykę. Najlepiej się to osiąga metodami naukowymi. I to dosłownie: trzeba pokazywać dzieciom matematykę jako dziedzinę naukową, to znaczy należy bezwzględnie wymagać znajomości ścisłych definicji i karać jedynkami za niedokładne odtworzenie sformułowań z podręcznika.  Nie warto na przykład tracić czasu na proste ćwiczenia rachunkowe (zwłaszcza pamięciowe), ważniejsze, by dzieci znały nazwy praw działań na liczbach (przemienność, rozdzielność) i zajęły się deklamacją tych praw. Nie muszą umieć dzielić, wystarczy, że potrafią wyrecytować, co to jest dzielna, a co – dzielnik.

Jeśli chcemy osiągnąć swój cel, nie możemy zmarnować ogromnej szansy jaką dają procenty. Nie wolno na przykład dopuścić, by uczeń umiał w pamięci obliczyć, że 10% liczby 50 to 5, a 20% tej liczby to 10. Do każdego typu obliczeń procentowych musimy podać precyzyjną metodę postępowania, najlepiej za pomocą jak najbardziej skomplikowanego wyrażenia algebraicznego. Jeśli będziemy działać konsekwentnie, nasz uczeń już do końca życia będzie się procentów bał i nie potrafi sobie z nimi dobrze radzić nawet wtedy, gdy przyjdzie mu pracować w banku.

Mamy więc drugą zasadę: Trzeba używać jak najwięcej niezrozumiałych, naukowych słów, a zamiast ćwiczenia umiejętności, trzeba ćwiczyć deklamację jak najbardziej skomplikowanych formułek.

Żadnych zastosowań

W gimnazjum uczniowie coraz natarczywiej pytają: po co nam ta matematyka, do czego nam się to przyda? Jeśli nie chcemy, by polubili ten przedmiot, musimy im odpowiadać: matematyka w szkole jest po to, by zdać do następnej klasy i tam znowu uczyć się matematyki. Takiej samej jak w młodszych klasach – tylko trudniejszej.

Ale sama taka odpowiedź to za mało. Musimy jeszcze starannie zilustrować ją na lekcjach. Trzeba unikać zadań i problemów matematycznych dotyczących innych przedmiotów, a zwłaszcza należy się wystrzegać stosowania matematyki w życiu codziennym. Jeśli już koniecznie musimy to zrobić (podstawa programowa!), należy zadbać, by przykłady były długie, skomplikowane i nienaturalne. Żadnych ciekawostek, samodzielnych prac badawczych czy projektów! Jako zastosowania matematyki wystarczą zadania o pociągach wyruszających ze st acji A i B oraz o wodzie wypływającej z dwóch kranów i napełniającej basen. To, co z tego, że nikt nie widział tak napełnianego basenu? Matematyka nie jest od tego, żeby ją widzieć. Właśnie dlatego, że matematykę, którą się widzi, można polubić, należy także do minimum ograniczyć geometrię opartą na wyobraźni. Trzeba sprawić, by geometria to też były obliczenia, tylko trudniejsze, bo jest dużo wzorów do zapamiętania.

Doszliśmy do zasady trzeciej: matematyki należy uczyć tak, by było jasne, że ona nigdy nikomu do niczego się w życiu nie przyda.

Strach

W liceum i technikum niewiele pozostaje do zrobienia – zdecydowana większość uczniów już nie lubi matematyki. Wystarczy tylko zwieńczyć dzieło i popracować nad tym, by uczniowie nie tylko matematyki nie lubili, ale by się jej także bali. Łatwo można to osiągnąć przez systematyczne stosowanie trzech wyżej wymienionych zasad oraz odpowiednie dozowanie tempa pracy. Chodzi o to, by przy nowych, trudnych zagadnieniach przyspieszać, a dużo czasu poświęcać zagadnieniom w zasadzie łatwym, ale żmudnym.

Dobrze to widać na przykładzie logarytmów. Nie wolno zbyt wiele mówić o tym, do czego, w jakich sytuacjach i w jaki sposób przydaje się logarytm. W przeciwnym razie uczniowie lubiący biologię czy nauki humanistyczne mogliby uznać, że logarytmy są im potrzebne i nigdy nie uda nam się wzbudzić w nich strachu przed tą częścią matematyki.

W żadnym wypadku nie należy pokazywać zasady działania logarytmów na najprostszych przykładach. Trzeba krótko podać definicję i jak najszybciej przejść do skomplikowanych równań. Gdy będziemy długo ćwiczyć technikę rozwiązywania kolejnych typów równań, uczniowie zrozumieją, że logarytmów nigdy nie opanują. A stąd już tylko krok do strachu. Dobrych okazji do wywołania lęku dostarczają też trygonometria czy rachunek prawdopodobieństwa.

Przypominam, że ostatnia, czwarta zasada brzmi: nie wystarczy, że uczeń nie lubi matematyki, należy spowodować, by się jej bał.

Oczywiście zawsze znajdą się jacyś fanatycy zakochani w matematyce, z którymi nie będziemy mogli sobie poradzić, mimo ścisłego przestrzegania czterech zasad. Jedyne, co można wówczas zrobić, to utrudnianie im na wszystkie możliwe sposoby udziału w konkursach matematycznych. Gdy nie osiągną pozaszkolnych sukcesów, może się w końcu zniechęcą. Dopóki tych maniaków jest w szkole niewielu, nauczyciel nie powinien obwiniać siebie za ten stan rzeczy. Trzeba się skupić na pozostałych.

Marcin Karpiński

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Czas pracy nauczycieli
Jurczyk Mariusz w dniu piątek, 15 marzec 2013, 00:16 napisał(a)
 

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Szkoła oparta na wiedzy
Jurczyk Mariusz w dniu piątek, 15 marzec 2013, 00:12 napisał(a)
 

Autor tekstu: Andrzej Koraszewski; Oryginał: www.racjonalista.pl/kk.php/s,8735

 

Źródło: http://www.racjonalista.pl/kk.php/s,8735

Autor tekstu: Andrzej Koraszewski

Michał Leszczyński przedstawił tu interesujący artykuł, w którym dowodzi, że system edukacji systematycznie się pogarsza. Podobne głosy słyszymy w wielu krajach zachodnich. Jest tu ogromny problem, jeśli statystycznie edukacja kilka dziesięcioleci temu była lepsza niż dziś, to statystycznie kadra nauczycielska powinna być znacznie lepsza niż faktycznie jest. Mam wrażenie, że debata o edukacji nie uwzględnia podstawowego problemu socjologicznego, jaki niesie za sobą masowość. Edukacja elitarna z natury rzeczy korzysta z dobrodziejstw elitarnego środowiska. Dzieci z domów, w których jest stymulacja intelektualna, mają łatwiejszy start, ich nauczanie jest pod wieloma względami łatwiejsze, gdyż duża część pracy została wykonana w okresie przedszkolnym przez rodziców. Kiedy edukacja zaczyna obejmować środowiska uprzednio dyskryminowane, pojawia się szereg problemów, które zazwyczaj są przez planujących kolejne reformy edukacyjne pomijane. Nie tu jednak kryje się główny problem. 

Pod koniec lat siedemdziesiątych w wielu krajach zachodnich zaczął się trend, który miał narastać przez kolejne dziesięciolecia. Mimo wysokich płac zaczęła się ucieczka od zawodu nauczyciela. Główną przyczyną było załamanie się dyscypliny szkolnej. Praca nauczyciela stawała się coraz bardziej szkodliwa dla zdrowia, głównie ze względu na stres, czasem wręcz fizyczne zagrożenie, gwałtownie spadające poczucie zadowolenia z wykonywanego zawodu. Czasem słyszało się, że nauczyciele nie mają satysfakcji z pracy, ponieważ nie mają szans na skuteczne przekazywanie uczniom wiedzy.

Początki tego trwającego przez dziesięciolecia trendu obserwowałem w Szwecji. W pedagogice skandynawskiej pojawiły się teorie szkoły bez stresu, odchodzenia od stopni, konkurencji, karcenia i wymuszania dyscypliny w klasie. Brzmiało pięknie. Źródła tych idei były oczywiście wcześniejsze. 

Rok 1968 odcisnął swoje fatalne piętno również na pedagogice. Racjonalizm romantyczny nieodmiennie pomija analizę stanu faktycznego, przyjmując za punkt wyjścia cele marzycielskie, czyli idee tego, jak być powinno. Takie podejście odcisnęło się na systemie prawnym, ponieważ ustawodawcy zaczęli stanowić prawa dekretujące, że „ma być dobrze". W pedagogice pojawiły się idee, że dziecko ma być w szkole, szczęśliwe, kreatywne i mądre. Kto mógłby zaprzeczyć, że były to cele ze wszech miar słuszne i szlachetne. Zaczęło się jednak coś, czego marzyciele nie przewidzieli. Dyscyplina oparta na terrorze, przemocy, zagrożeniu wyrzuceniem ze szkoły, zastąpiona została brakiem dyscypliny. Początkowo w Szwecji fatalne konsekwencje tych pomysłów ujawniły się najszybciej w szkołach mających wysoki procent dzieci z rodzin imigranckich i z marginesu społecznego. Kultura patriarchalnej rodziny, w której autorytet wymuszany był krzykiem, a nierzadko i pasem, zderzała się w szkole z piękną ideą pełnego partnerstwa i motywowania opartego wyłącznie na dobrym słowie. 

Pomysłodawcy nie przejmowali się tym, że to nie działa, wystarczyło, że powinno działać. Głośnie powiedzenie, że szacunek okazywany dziecku i motywacja przy pomocy zachęt i ciepłego słowa nie zawsze działa, klasyfikowało dyskutanta jako przedstawiciela mrocznych sił i zwolennika wychowania opartego na przemocy. Nauczyciele próbujący wymusić dyscyplinę w szkole byli karani, dyskusje o konieczności poszukiwania nowych form wymuszania dyscypliny w szkole były piętnowane i wyciszane. Tymczasem nowa polityka pedagogiczna zmieniała radykalnie kulturę szkolną. Rodzice otrzymali wyraźny sygnał: jeśli twoje dziecko ma problemy, jest to wina nauczycieli, a nie wasza.

W klasach zaczynał się terror ze strony uczniów nieusuwalnych. Nauczyciel podczas lekcji coraz częściej poświęcał większość swojej uwagi na dwóch lub trzech uczniach, którzy uniemożliwiali prowadzenie zajęć z innymi. Ci właśnie uczniowie zaczynali również mieć coraz silniejszy, a w wielu szkołach wręcz dominujący, wpływ na uczniowską subkulturę.  

Międzynarodowe badania zaczynały wykazywać dramatyczny spadek poziomu nauczania w krajach, które wcześniej miały najlepsze rezultaty, jeśli idzie o wprowadzanie masowej oświaty oraz najwyższy poziom umiejętności uczniów szkół na różnych poziomach nauczania. Palma pierwszeństwa przesunęła się z Europy i USA do krajów azjatyckich, gdzie również poszukiwano formuły na wprowadzenie skutecznej masowej oświaty, ale myślenie szło w zupełnie innym kierunku. Korea Południowa, Japonia, Singapur, Tajwan zwracały uwagę swoimi osiągnięciami, których tajemnicę lekceważono, patrząc na to z wysokości naszej kulturowej wyższości, i zaledwie nieliczni próbowali zrozumieć na czym ta tajemnica właściwie polega.

We wszystkich tych krajach jest znacznie mniej świąt i rok nauki jest średnio o miesiąc dłuży niż mają dzieci w Europie czy w Ameryce. We wszystkich tych krajach szkoła ma przede wszystkim dostarczyć wiedzy o stanie nauki (co jest często krytykowane jako podejście nazbyt praktyczne i rzekomo szkodliwe dla kreatywności przyszłych absolwentów), klasy szkolne są znacznie większe (często do 50 uczniów), kulturę szkolną od pierwszych lat nauczania charakteryzuje mordercza konkurencja, a co jest szczególnie ważne, motywacja ucznia do nauki spoczywa bardziej na rodzinie niż na szkole. 

Z punktu widzenia kultury europejskiej taki model nauczania jest trudny do zaakceptowania. Warto tu zwrócić uwagę na fakt, że na przykład podręczniki do nauczania  matematyki (na wszystkich poziomach nauczania) są najlepsze w Singapurze i wiele krajów już się na nich wzoruje. W Korei Południowej centralną zasadą jest dobry start. Najwyższy prestiż ma nauczyciel nauczania początkowego. Do seminariów nauczania początkowego kandydaci dostają się po egzaminach trudniejszych niż na jakiekolwiek inne studia (z medycyną i fizyką włącznie). We wszystkich tych krajach zakłada się, że jakość nauczania w starszych klasach szkół podstawowych, w gimnazjach, liceach i na wyższych studiach jest uzależniona od sukcesu dziecka w pierwszych latach nauki. Dziecko, które raz traci kontakt z programem, prawdopodobnie straci go na zawsze. Problem dyscypliny w szkołach azjatyckich praktycznie nie istnieje, aczkolwiek i tam dawno temu zrezygnowano z kar fizycznych. Współpraca szkoły z rodzicami jest ścisła, ale materiałów na ten temat w europejskiej literaturze widziałem mało.

W Europie wyniki porównywalne z krajami azjatyckimi ma tylko Finlandia. Zdziwiło mnie, kiedy na początku lat 90. Finowie wprowadzili kary grzywny nakładane na rodziców dzieci, które spowodowały szkody materialne w szkole. Nie znalazłem nigdzie rzetelnych badań nad modelem współpracy szkoły fińskiej z rodzicami (ten aspekt jest zazwyczaj w opisach modelu systemu edukacji pomijany). Zwracam na to uwagę, gdyż dyskusje z polskimi nauczycielami z reguły schodzą na kwestie dyscypliny w szkole oraz ciągłych narzekań na brak kontaktu i jakiejkolwiek współpracy z rodzicami tych uczniów, którzy sprawiają największe problemy. (Ciekawe, że przyjaciółka z Włoch, która przez dziesięciolecia była nauczycielką angielskiego w małym miasteczku na północy swego kraju, wielokrotnie skarżyła mi się na dokładnie te same problemy, twierdząc, że te postawy rodziców zostały wykreowane przez model pedagogiki szkolnej. Odwiedzając wielokrotnie Finlandię, twierdziła, że ten problem jest tam znacznie mniejszy, jeśli wręcz nie nieobecny.) 

Dyskusja wokół problemu dyscypliny szkolnej, uczniów uniemożliwiających nauczanie, braku możliwości zmuszenia rodziców do współpracy i konieczności poszukiwań nowego modelu współdziałania na osi rodzice-szkoła jest niemrawa, niemal nieobecna, z tego prostego powodu, że nauczyciel podejmujący te problemy oskarżany jest z reguły o to, że sobie nie radzi. Pozostaje narzekanie we własnym gronie, że na wywiadówkach pojawiają się wyłącznie rodzice uczniów równie bezsilnych jak nauczyciele wobec szkoły terroryzowanej przez uczniów, wobec których nie ma żadnej sankcji i w której ich dzieci po prostu nie mają warunków do nauki. Kuratoria i ministerstwo edukacji narodowej odmawiają jakiejkolwiek dyskusji na temat rzeczywistych problemów polskiego szkolnictwa. Czyli mamy znów tę absurdalną postawę zamykania oczu na realne problemy i twierdzenia, że ma być dobrze. 

Kilka lat temu prasa brytyjska pełna była prześmiewczych artykułów w związku z tym, że ówczesny lewicowy premier, Tony Blair, wysłał swoje dzieci do prywatnej szkoły. Politycy, którzy stworzyli największy problem współczesnej edukacji państwowej, nareszcie znaleźli rozwiązanie problemu — wysyłają swoje dzieci do szkół prywatnych. Tony Blair okazał się tu największym orędownikiem rozbudowy szkół wyznaniowych i innych szkół prywatnych, co w żaden sposób poziomu masowej oświaty nie podnosi, pozwala jednak po cichu powrócić do modelu oświaty elitarnej, pozostawiając obowiązkową oświatę szkolną dla ludu w stanie co raz bardziej opłakanym. 

Problem w tym, że nowoczesna gospodarka oparta na wiedzy potrzebuje działającej i sprawnej oświaty masowej. Zakończenie oświatowej dyskryminacji tzw. warstw niższych, to nie jest wyłącznie kwestia ideologii, a być albo nie być w konkurencji z innymi narodami. Szkoła oparta na wiedzy musi umieć wyrównywać szanse, tymczasem pedagogika oparta na pobożnych życzeniach bez analizy faktycznych problemów  powoduje, że kolejne reformy zmieniają sytuację ze złej na gorszą, zaś nauczyciele, którzy rzeczywiście chcieliby uczyć, albo uciekają z zawodu, albo szukają szans w szkolnictwie prywatnym.  

W Stanach Zjednoczonych administracja prezydenta Busha rozpoczęła wielką reformę tamtejszej oświaty od hasłem: „nie zgubić ani jednego dziecka". Oceny tej reformy są różne, ale kolejne międzynarodowe badania wyników nauczania w szkołach pokazują zaledwie drobne przesunięcia w rankingach, co wskazuje a to, że cała zachodnia pedagogika nadal tkwi w ideologii wywodzącej się z mroków postmodernistycznej paplaniny hippisowskich naprawiaczy świata. 

Jedno wydaje się pewne, chwilowo zachodnia szkoła gubi znacznie więcej dzieci niż oświata w Korei Południowej czy Singapurze, zaś analiza przyczyn tego stanu rzeczy nawet się nie rozpoczęła.

Już po napisaniu tego tekstu przeglądałem najnowsze (9 lutego 2013r.) „Wysokie obcasy", w których na stronie 3 znajdujemy rozmowę z anonimowym nauczycielem gimnazjalnym, a zarazem rodzicem. Nauczyciel ten mówi m.. in.

W pracy jestem świadkiem różnych sytuacji; wyzwiska, szarpanina, wyłudzanie pieniędzy — to te juz znane. Do nowych nalezą np. ściąganie spodni słabszemu osobnikowi (tak by ukazały się części anatomiczne) lub robienie 'kebabów'. (Niezorientowanym wyjaśniam, że jest to idiotyczna zabawa polegająca na wywaleniu z plecaka wszystkiego, co się w nim znajduje, i wywróceniu go na lewą stronę, włożeniu wszystkiego z powrotem. 

Obraz szkoły, w której takie rzeczy dzieją się i na przerwach i podczas lekcji, wystarczająco dobrze informuje, jakie warunki panują tu do podnoszenia poziomu nauczania, dlaczego tak wielu nauczycieli ucieka z zawodu, i dlaczego jest to zawód mało atrakcyjny nawet dla tych, którzy lubią uczyć dzieci.

Szkoła musi być oparta na wiedzy o rzeczywistych problema

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Nie czytamy? Winna III RP
Jurczyk Mariusz w dniu poniedziałek, 11 marzec 2013, 16:14 napisał(a)
 

Źródło: http://wyborcza.pl/1,75475,13537662,Nie_czytamy__Winna_III_RP.html#BoxSlotIIMT

Co wynika z najnowszego raportu o czytelnictwie? Ludzie, którzy nie czytają, nie potrafią także uzasadniać swoich tez inaczej niż skandowaniem: "Kto nie skacze, ten jest pedał", i rykiem w gorylich maskach. Tylko że to nie jest ich wina

Sześć lat temu Ludwik Dorn, wówczas prominentny polityk w rządzie PiS, udzielił kuriozalnego wywiadu Cezaremu Michalskiemu z "Dziennika". Zacznę od cytatów.

 

"Jeśli chodzi o mój zakres działań, to najważniejszym celem, jaki sobie postawiłem, jest przeciągnięcie na naszą stronę inteligencji technicznej, bo na inteligencję humanistyczną już machnąłem ręką..." - oznajmił Dorn.

 

Na pytanie Michalskiego o to, co konkretnie PiS chce tej inteligencji zaoferować, odpowiedział: "Po pierwsze, reformę szkolnictwa wyższego, po drugie, plan informatyzacji państwa. To wielkie przedsięwzięcie oznaczające jednocześnie pieniądze i zatrudnienie dla całej masy dobrze wykształconych ludzi, dla firm informatycznych. Do tego autostrady i coś, co przez pierwsze lata będzie miało kadrowo skromny wymiar, ale będzie miało znaczenie symboliczne, a potem obrośnie w ogromne inwestycje - to znaczy program rozwoju w Polsce energetyki jądrowej".

 

Uderzają mnie w tym wywiadzie dwie rzeczy. Przede wszystkim jego uniwersalność. Gdybym nie zaczął tekstu od zadeklarowania tego, który polityk z której partii ogłosił takie właśnie zamiary, mógłbym się teraz z państwem bawić w zgadywankę.

 

Wyniki zapewne rozłożyłyby się po równo między wszystkie dotychczas rządzące partie III Rzeczypospolitej. Pod tymi słowami polityka z rządu Kaczyńskiego mógłby się podpisać polityk z rządu Tuska, ale także politycy z rządów Millera, Pawlaka, Buzka czy Suchockiej.

 

Dorn wyjątkowo lapidarnie opisał wizję programu modernizacyjnego stanowiącego niekwestionowany fundament ideowy III Rzeczypospolitej, akceptowany przez wszystkie partie głównego nurtu. Podobne wątki znajdziemy także w wypowiedziach innych polityków, na przykład w wizjach cyfryzacji ministrów Boniego i Tuska, ale nie kojarzę, by ktoś to wyraził dosadniej od Dorna.

 

Istotą tych wizji jest fetyszyzowanie namacalnych przejawów modernizacji - autostrad, stadionów, szybkich łączy internetowych - przy jednoczesnym lekceważeniu pytań o wykorzystanie tej nowoczesnej infrastruktury. Cały wysiłek idzie w zbudowanie stadionu, kwestia wymyślenia sensownego planu widowisk sportowych i kulturalnych, które nadałyby tej budowie sens (niekoniecznie ekonomiczny - jakikolwiek!), zawsze schodzi na dalszy plan, o ile w ogóle dopuści się do dyskusji.

 

I tak dochodzimy do drugiej uderzającej rzeczy w wywiadzie Dorna. To fundamentalna nieprawda takiego podejścia.

 

Budowa autostrad to mój konik - bo też zresztą na ten modernizacyjny program spoglądam tak jak Żeromski na pozytywizm, z pozycji życzliwego krytyka, który jest nie tyle przeciw budowie infrastruktury, ile ubolewa nad tym, że to się kończy jak budowa drogi żelaznej w "Doktorze Piotrze", sukcesem techniczno-gospodarczym i katastrofą społeczną.

 

Właśnie dlatego, że śledzę tę budowę bardzo uważnie, wiem, że wąskim gardłem nigdy nie jest niedostatek inżynierów. To nie on był przyczyną zdemaskowanej niedawno przez ABW zmowy cenowej zdemoralizowanych prezesów firm budowlanych (przypominających zresztą występującego w tym opowiadaniu szemranego pana Teodora Bijakowskiego vel Bijaka).

 

A nawet te zmowy cenowe nie są mimo wszystko najważniejszym problemem. Kalendarz budowy autostradowej obwodnicy Wrocławia wyglądał tak: przez pięć lat przygotowywano decyzję lokalizacyjną (1994-99), przez następne pięć lat walczono z protestami mieszkańców (1999-2004), przez cztery lata z mozołem wyłaniano wykonawcę (2004-08), a potem przez trzy lata budowano (2008-11).

 

To znaczy, że przez 17 lat, które upłynęły od decyzji o budowie autostrady do jej otwarcia, tylko trzy lata (18 proc.) to czas inżynierów. Konsultacje społeczne z mieszkańcami zajęły pierwsze dziesięć lat, a wyłanianie wykonawcy cztery lata.

 

To stanowczo za długo - pierwsze 14 lat budowy było katastrofalną porażką w dziedzinie prawa i komunikacji społecznej. Objawił się więc dramatyczny deficyt humanistów. W porównaniu z nimi inżynierowie wykonali swoją robotę śpiewająco (borykając się z powodzią i zatorami płatniczymi).

 

Społecznościowy? To ściema

 

Wybrałem ten przykład ze względu na jego typowość. Podobnie to wygląda z budową innych nowoczesnych dróg w Polsce. Nigdy nie brakuje inżynierów, zawsze brakuje humanistów. Wąskim gardłem modernizacji Polski cały czas nie jest brak cementu czy stali, tylko brak umiejętności prowadzenia dialogu społecznego. Ale mimo to ciągle mamy "narodowy program cyfryzacji" czy "narodowy program budowy stadionów", a nie mamy "narodowego programu rozwoju więzi społecznych".

 

Oczywiście, wynika to ze względnej łatwości tego pierwszego i trudności tego drugiego. Łatwiej połączyć Polaków autostradami i światłowodami, niż wytworzyć między nimi więzi społeczne. Na to nie można ogłosić przetargu.

 

Technokraci powiedzą, że więzi społeczne przyjdą razem z infrastrukturą. Połączmy Radom i Kielce światłowodem, połączmy Toruń i Bydgoszcz szybką koleją, połączmy Warszawę i Łódź autostradą i - pstryk! - mieszkańcy tych miast natychmiast zapałają do siebie szaloną sympatią.

 

Tak zdają się postrzegać rolę internetu teoretycy z Ministerstwa Administracji i Cyfryzacji. Gdy już umrą szkoły, muzea i biblioteki, połączy nas facebookowa grupa "Wszyscy Polacy to jedna rodzina", gdzie będziemy wymieniać zdjęcia śmiesznych kotków i złote myśli z Twittera ministra Sikorskiego.

 

To groźne złudzenie, bo praktycy internetu wiedzą coś, co umyka teoretykom. Sieć nie integruje, sieć atomizuje.

 

Często używa się w niej słowa "społecznościowy", ale nie należy go mylić z tym, co za społeczność uważamy w realu. "Gra społecznościowa" oznacza grę, w której trzeba płacić żywą gotówką za to, co w tradycyjnych grach dostawaliśmy za darmo. "Serwis społecznościowy" oznacza coś, co teoretycznie jest za darmo, bo sprytnie ukrywa się przed nami mechanizm kradzieży naszych danych osobowych dla odsprzedania ich marketingowi.

nternet integruje nas więc na tyle, na ile to pasuje do modeli biznesowych. A te najczęściej prowadzą do dzielenia nas na odizolowane segmenty, bo tak nas chce widzieć marketing - nie jako społeczeństwo, tylko jako zróżnicowane targety.

 

Na Facebooku poznajemy najczęściej znajomych poprzednich znajomych z Facebooka. W Google'u znajdujemy treści podobne do tych, których wyszukiwaliśmy przedtem. Spotify puszcza nam piosenki podobne do tych, jakich słuchaliśmy poprzednio.

 

Tylko ta staroświecka, analogowa kultura papierowych książek i zakurzonych bibliotek może pełnić funkcję integracyjną. To była recepta Żeromskiego na naprawianie katastrofy społecznej po pozytywizmie.

 

Kultura sprawia, że doktor Piotr Cedzyna naprawi błędy popełnione przez jego ojca z podpuszczenia Bijakowskiego vel Bijaka. Kultura powstrzymuje Pawła Obareckiego z "Siłaczki" przed wejściem w gnuśny układ notabli z Obrzydłówka [przypomnijmy - tworzą go ksiądz, aptekarz, sędzia i naczelnik poczty].

 

Żeromski miał rację

 

Nasza modernizacja doszła, niestety, na razie dopiero do czasów młodości Żeromskiego, gdy ten - dorabiając sobie jako korepetytor i guwerner - bezlitośnie obsmarowywał w sekretnym dzienniku swoich pracodawców jako ignorantów, chamów, nieuków. I uwodząc ich małżonki, którym podobał się wygadany i oczytany student.

 

Analogia do tamtych czasów jest tym ciekawsza, że program modernizacji pozytywistycznej tak jak program modernizacji na modłę III Rzeczypospolitej był dziełem inteligentnych i wykształconych ludzi, którzy wyparli się własnego dziedzictwa. Cezary Michalski w tym wywiadzie zresztą zarzuca to właśnie Dornowi, że przecież on sam wywodzi się z tej grupy społecznej, którą teraz chciałby unicestwić na rzecz wyidealizowanej inteligencji technicznej.

 

"Ależ oczywiście, dlatego znam patologie własnej grupy. Jej nadmierne przywiązanie do idei abstrakcyjnych, do refleksji nad językiem" - odpowiedział na to Dorn najwyraźniej nieświadomy, że przemawia przez niego właśnie ta patologia. Absurdalne przywiązanie do abstrakcyjnej idei i języka modernizacyjnego bez zadania sobie fundamentalnego pytania: Ale dla kogo robimy tę modernizację? Kim będą ludzie jeżdżący tymi autostradami? Jakie treści będą sobie przesyłać tymi cyfrowymi łączami? Dokąd będą latać z tych nowych lotnisk?

 

Kto nie czyta, ten ryczy

 

W najnowszym raporcie Biblioteki Narodowej, który odnotowuje kolejny spadek czytelnictwa, najbardziej przerażające jest jednak to, że widać go także po uwzględnieniu wszystkich możliwych poprawek na czytelnictwo elektroniczne. Nie czytamy w internecie.

 

Infantylna wizja modernizacji zakładała, że jak już podłączymy się wszyscy do szybkich łączy internetowych, zaczniemy korzystać z otwieranych zasobów bibliotecznych. Nieprawda, ściągamy "Gangnam Style" i śmieszne obrazki. Kto nie czyta papierowych książek, ten nie czyta też e-booków. Żaden światłowód tego nie uratuje.

 

Katastrofa społeczna i kulturalna jest teraz największym zagrożeniem dla Polski. Bardziej się jej boję niż recesji. Czy PKB wzrośnie o 1 proc., czy spadnie o 1 proc., to naprawdę drobiazg wobec tego, że zamiast ze sobą dyskutować, bawimy się w zrywanie sobie nawzajem wykładów.

 

Ale to musi się tak skończyć. Ludzie, którzy nie czytają, nie potrafią także uzasadniać swoich tez inaczej niż skandowaniem: "Kto nie skacze, ten jest pedał", i rykiem w gorylich maskach. Tylko że to nie jest ich wina, III Rzeczpospolita od początku budowana jest kosztem nieustannego trwonienia kapitału ludzkiego i społecznego.

 Właśnie zapaliła nam się lampka "rezerwa".

 

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Rok bezpiecznej szkoły - film
Jurczyk Mariusz w dniu wtorek, 19 luty 2013, 11:15 napisał(a)
 
 
Obraz Jurczyk Mariusz
Prof. Turski: Środa mnie rozszarpie, ale nie mamy jednakowych głów. Trzeba profilować edukację
Jurczyk Mariusz w dniu poniedziałek, 18 luty 2013, 13:08 napisał(a)
 

Wywiady prof. Łaukasza Turskiego http://www.polskatimes.pl/tag/lukasz-turski.html 

Profilowanie edukacji i wyławianie talentów jest bardzo ważne. Wiem, że prof. Magdalena Środa mnie rozszarpie za te takie słowa, ale nie można zaprzeczać podstawowej tezie mówiącej, że wprawdzie wszyscy mamy jednakowe brzuchy, ale nie jednakowe głowy - mówi prof. Łukasz Turski, fizyk, w rozmowie z Agatonem Kozińskim.

Narzekanie na szkołę jest niemal równie popularne w Polsce jak krytykowanie służby zdrowia lub trenera piłkarskiej reprezentacji. Zbliża się 1 września, więc pewnie za chwilę usłyszymy kolejną porcję krytyki szkół.

Krytyki? Czemu? Absolutnie się z tym nie zgadzam.

Można polski system edukacji za coś pochwalić?

Uważam, że należy dowartościować 1 września. To bardzo ważny dzień - i powinien mieć szczególną oprawę. Wyobrażałabym sobie, że tego dnia miasta mogłyby organizować festyny, na przykład takie jakie odbywały się podczas Euro. Przygotować odświętne imprezy dla dzieci, aby w ten sposób uatrakcyjnić im powrót do szkoły. 1 września traktuje się jak karę. W tym roku wypada on w sobotę, więc rok szkolny oficjalnie rozpocznie się 3 września. W ten sposób pokazuje się lekceważenie tej daty. Tymczasem - w moim odczuciu - jest to bardzo ważny dzień. Tak samo szkoła jest bardzo ważną instytucją. Rzeczywiście, nie tylko w Polsce jesteśmy w sytuacji, gdzie nie bardzo wiemy, jaki wydźwięk kryje w sobie słowo "szkoła". Z tego należy wyciągnąć pewne wnioski. Kryzys edukacji powszechnej jest widoczny nie tylko w Polsce, ale na całym świecie.

Co jest powodem tego kryzysu?

W ciągu ostatnich kilkunastu lat nastąpiła - w moim przekonaniu - większa rewolucja technologiczna niż ta, która miała miejsce po wynalezieniu przez Gutenberga ruchomej czcionki umożliwiającej druk. Mówię teraz o rewolucji informatycznej. Zmieniliśmy geometrię, w której żyjemy. Kompletnie ją zmieniliśmy. Dziś naszym sąsiadem nie jest ktoś, kto żyje przez płot czy za miedzą, tylko ktoś, kogo spotykamy w internecie czy z kim rozmawiamy na co dzień poprzez komunikatory lub telefony komórkowe. Ta zmiana niesie ze sobą konsekwencje w rozwoju cywilizacji. Tymczasem szkoła w ogóle tego nie zauważyła.

Tylko jak szkoła podstawowa mogła to zauważyć? Jej zadaniem jest wychowywać i kształcić. Nauczyć elementarza, który jest niezmienny, i który będzie podstawą potrzebną do końca życia. Co w tych regułach należy zmienić?

Pan zapomina, że dzieci, które przychodzą do tej szkoły podstawowej, wychodzą z rodzin, które dziś żyją całkowicie inaczej niż standardy, które obowiązywały do końca XX w. Tymczasem obecna struktura szkoły, którą narzucamy w pierwszych latach nauki, jest strukturą wywodzącą się z XIX w. Dlatego nie przystaje do rzeczywistości.

Przeszkadzają Panu ustawione do linijki ławki?

To akurat drobiazg, natomiast problem jest szerszy. My całkowicie nie wiemy, jak ma wyglądać szkoła, która by się wpisywała w zmieniający się świat. Zależałoby mi, żeby zacząć o tym rozmawiać. Nie chciałbym występować w roli mędrca, mówić, jak to wszystko powinno wyglądać. Niestety, tego nie wiem, ale tego chyba nikt tego nie wie. Tu można by rzucać dziesiątki pomysłów. Powszechna edukacja powstała podczas wielkiej rewolucji technologicznej, która miała miejsce w XIX w. Masowa edukacja była wtedy potrzebna, ponieważ nowy przemysł, który się wtedy rodził, potrzebował ludzi wykształconych, a jednocześnie tworzył metody pozwalające nam się uczyć. Problem w tym, że wtedy wypracowane standardy nie przystają do rzeczywistości. Dziś dzieci są inne.

Ale przecież każde dziecko musi w podstawówce nauczyć się tego samego, co w XIX w.: czytać, pisać, liczyć.

Nie. Właśnie w tym tkwi największa różnica. Dawniej nacisk kładło się na przedmioty, one były bohaterem szkoły. Dziś natomiast podmiotem edukacji musi być dziecko. W czasie wojen napoleońskich żył pedagog Jan Henryk Pestalozzi, który powiedział: Uczmy dziecko, a nie przedmiotu. W XIX w. nie było technicznej możliwości dla takiej personalizacji, świat był zbyt prymitywny. Stąd powstał pomysł horyzontalnych klas uporządkowanych według roczników. Tak zostało do dziś, dzieci mają sześć, siedem lat, idą do szkoły, tam poznają alfabet, a potem uczą się tabliczki mnożenia. Tylko że taki sztywny podział nie jest konieczny. Teraz dzieci możemy uczyć inaczej. Dzieci, które przychodzą do pierwszej klasy, ale są bardzo bystre i szybko chwytają założenia stawiane w matematyce, będą się na lekcjach śmiertelnie nudzić.

Jak to zmienić? Utworzyć klasy dla geniuszy?

Nowa rewolucja w szkole musi być przede wszystkim nastawiona na wyławianie talentów. Ale też Zosia, która się szybciej uczy matematyki, nie może być już po dwóch, trzech klasach podstawówki sprofilowana tylko na nauki ścisłe. Przecież ona w każdej chwili może dojść do wniosku, że teraz chce się uczyć historii sztuki. I musi mieć taką możliwość. Szkoła powinna więc być tak zorganizowana, żeby - z jednej strony - dawać uczniom możliwie jak najwięcej swobody w rozwijaniu ich talentów, ale z drugiej - gwarantować to, że w czasie nauki zdobędą minimum wiedzy.

Jak określić to minimum? Czy minimum to sześć klas szkoły podstawowej, czy może matura?

Tak, dokładne określenie tego minimum to problem. Na pewno nie należy go określać przez pryzmat matury czy egzaminu do gimnazjum. To są też pojęcia, które znikną w tej nowej szkole.

Jakiś system weryfikacji poziomu intelektualnego być musi.

Ale pytanie, dlaczego ma być on globalny? Zamiast przeprowadzać globalny system weryfikacji w postaci testu, który każdy może napisać, należy weryfikować zdolności dziecka. Powinno się sprawdzać, co każdy uczeń umie. Kilkaset uniwersytetów amerykańskich wprowadziło już u siebie system, który pozwala poznać możliwości każdego ucznia liceum bez patrzenia na jego oceny.

Na czym ten system polega?

Poszczególne wydziały tych uczelni rozmawiają z potencjalnymi kandydatami do podjęcia nauki u nich już na rok, dwa przed ukończeniem przez nich nauki. Wówczas poznają dziecko znacznie lepiej. A ponieważ każda uczelnia posiada profil studenta, wie, kogo chce kształcić, to w ten sposób łatwo wyłowić im uczniów, którzy do nich pasują. U nas jest kompletnie inaczej. Konia z rzędem temu, kto wie, kogo chce kształcić Uniwersytet Jagielloński. Tymczasem takie profilowanie jest bardzo ważne. Wiem, że prof. Magdalena Środa mnie rozszarpie za te takie słowa, ale nie można zaprzeczać podstawowej tezie mówiącej, że wprawdzie wszyscy mamy jednakowe brzuchy, ale nie jednakowe głowy. Każdy człowiek jest inny, nie wszyscy mogą robić to samo. Dlatego trzeba dokładnie poznać dzieci i pomóc im możliwie najszybciej wybrać właściwą ścieżkę życiową. I żaden egzamin nie jest do tego potrzebny.

Taki monitoring każdego ucznia wymaga zatrudnienia gigantycznego sztabu ludzi.

Mamy tych ludzi. To są nauczyciele. W nowej szkole ich rola, ich zadania muszą zostać kompletnie zredefiniowane. Przede wszystkim ten zawód musi uzyskać właściwy status, w końcu to jedno z najważniejszych zajęć świata. Nauczyciele opiekują się dziećmi, naszym największym skarbem narodowym. Znacznie większym niż gaz łupkowy. Niestety, dziś rzeczywistość jest inna. Nauczyciel w Polsce nie jest przygotowany do nowych wyzwań, na przykład do tego, że na jednej lekcji matematyki pojawią się dzieci w różnym wieku. Tak jest w amerykańskich szkołach.

To jest możliwe na uniwersytetach, ale nie w podstawówkach - przecież szkoła ma dzieci też wychowywać, a o to trudno, gdy na te same lekcje chodzą różne roczniki.

Dobrze, ma pan rację, w pierwszych klasach roczników nie powinno się mieszać. Ale potem dzieci mogą uczyć się same, już bez podziału na klasy. W szkole gigantyczną rolę powinny zacząć odgrywać zajęcia niedające bezpośredniej wiedzy, jak sport, teatr, chór szkolny czy różnego rodzaju kółka zainteresowań. Ale najważniejszy z nich powinien być sport. Nie po to jednak, by potem zdobywać medale olimpijskie, jak zakłada minister Mucha. Sport w szkole jest po to, żeby dzieci zdobyły tężyznę fizyczną, ale przede wszystkim po to, żeby nauczyły się tego, co jest najważniejsze: uczciwości, rywalizacji, współpracy w zespole. Dlatego sport w szkole to powinny być głównie gry zespołowe. Przy okazji uczniowie nauczyliby się walczyć, ale także przegrywać. Ponoszenia porażek też trzeba się nauczyć.

Pan profesor przedstawił wizję szkoły - ale sam na początku zaznaczył, że to tylko jedna z wielu koncepcji, wcale nie ma gwarancji, że dobra. Nie da się więc jej teraz wprowadzić w życie. Tymczasem 1 września idą znów dzieci do szkoły ułożonej według reguł z XIX w. Co można w niej poprawić od ręki?

Najbardziej szkodliwe jest ciągłe majstrowanie przy szkole - tymczasem bierze się do niego każda ekipa, która obejmuje władzę. Tego należy zabronić. Oprócz tego należy zlikwidować tę straszną liczbę testów.

 

Gimnazja Pan by też wycofał?

To trudna decyzja. Brałem udział w dyskusjach o ich utworzeniu w latach 90. i wtedy wszyscy specjaliści pedagogiki twierdzili, że były one konieczne. Wtedy wierzyłem w ich słowa, byłem głęboko przekonany, że wówczas były przytaczane bardzo poważne argumenty przemawiające na korzyść gimnazjów. Teraz jednak moje przekonanie nie jest tak silne. Nie mam natomiast wątpliwości, że wiele problemów z nauczaniem wynika ze źle skomponowanego minimum programowego.

Jest złe, ponieważ nie przystaje do rzeczywistości?

Jest złe z dwóch powodów. Po pierwsze, jest ono niepotrzebne rozciągnięte. Na przykład minimum z fizyki jest rozpisane na cztery lata, co oznacza, że realizuje się je przez trzy lata gimnazjum i rok w liceum. Tyle że w ogólniakach są już nowe klasy, nauczyciel traci najpierw pół roku na wyrównanie poziomów - a potem nie daje rady zrealizować programu. Po drugie, minima programowe zostały napisane w sposób ignorujący fakt, że te dzieci żyją w zupełnie innym świecie - o tym rozmawialiśmy już wcześniej. Poza tym trzeba znaleźć sposób na odrzucenie absurdalnej testomanii.

Czym je zastąpić?

Przyciągnąć do szkół uczelnie wyższe. Uniwersytety mogłyby coś zrobić wreszcie dla edukacji powszechnej. Powinny przestać zajmować się budowaniem budynków za pieniądze europejskie. Muszą przestać udawać, że robią postęp naukowy, wykorzystując krótkotrwały zastrzyk gotówki z Unii Europejskiej, który się skończy za kilka lat. Zamiast tego niech zajmą się uczniami, którzy planują podjąć studia na wydziale danego uniwersytetu. Bo szkołę trzeba zreformować od przedszkola do doktoratu. Tu jest globalny proces. Ale to także wyzwanie dla państwa.

W tym momencie zawsze pojawia się dyżurne pytanie - skąd wziąć pieniądze na te kompleksowe reformy.

Minister edukacji narodowej musi wyjaśnić, że Polska jest wyjątkowo źle wykształconym państwem. I że trzeba to zmienić. Jak odpowiednio to wytłumaczy, pokaże, jakie zyski przyniosłaby lepsza edukacja, to pieniądze się znajdą.

Od pięciu lat mamy wyjątkowo słabych ministrów edukacji narodowej.

My nie mamy ministrów edukacji narodowej, tylko ministrów szkół powszechnych, którzy mają różne, dziwne pomysły. Od dawna brakuje nam prawdziwych ministrów edukacji narodowej. Być może ostatnim był Ignacy Potocki, twórca Komisji Edukacji Narodowej.

Na ile problemem jest to, że szkoły są źle zorganizowane, a na ile to, że mamy słabych nauczycieli w Polsce?

Owszem, jest wielu słabych nauczycieli, ale jest też cała armia tych, którzy chcieliby lepiej uczyć. Niedawno w Koperniku zorganizowaliśmy konferencję dla 300 nauczycieli. Każdy z nich przyjechał za własne pieniądze. Dla nich to naturalne, bo oni sami chcą się dokształcać. To jest legion - i zapewniam pana, że takich jest znaczniej więcej. Jeżdżąc po Polsce, spotykam fantastycznych nauczycieli. Oni działają na gruncie lokalnym. Ale oni nie mogą tkwić w XIX-wiecznych kanonach. Oni też muszą być sobą, bo oni też mają własne talenty. Należy zmienić system oceny nauczyciela. Pomocy muszą zacząć udzielać im uniwersytety, a i szkoła musi w końcu włączyć rodziców. Szkoła bez rodziców jest chora. Rodzice muszą sprawować pieczę nad swoimi dziećmi, a wybór szkoły dla dziecka powinien być świadomy i przemyślany. To wszystko też wymaga redefinicji.

 

Zacząłbym od zlikwidowania tych idiotycznych, nie wiadomo ile trwających wakacji. Jaki to jest techniczny problem dla rodziców, którzy pracują, zaopiekowania się tymi dziećmi w godzinach pracy. Dlaczego szkoła nie może w czasie wakacji zapewnić opieki tym dzieciom? Ona powinna być otwarta, prowadzić w czasie wakacji na przykład zajęcia sportowe. Wszystko po to, żeby te dzieci nie plątały się po ulicach.

Mówi Pan jak idealista. Jeden rząd, który działa cztery lata, takich zmian nie przeprowadzi.

W Polsce jest dostateczna liczba ludzi, którzy chcą, żeby zdarzyła się nowa rewolucja. Tylko nie taka polegająca na tym, że będziemy ganiać po ulicach z flagami, a będziemy mieli rewolucję, która zmieni nasze myślenie o przyszłości.

Będzie Pan Lechem Wałęsa takiej rewolucji?

Jestem już za stary. Ale myśli pan, że nie ma w Polsce takich Lechów?

Proszę wymienić nazwiska.

A może nie trzeba jednego nazwiska? Zawsze przypominam, że jedyny zryw w Polsce, który zakończył się zwycięstwem, czyli powstanie wielkopolskie, nie miało jednego przywódcy. Dziś nie wiadomo, kto konkretnie nim dowodził - a jednak przyniosło ono sukces. Nie ma nic przeciwko podobnym metodom w rewolucji edukacyjnej.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Steve Jobs potrzebował kaligrafii. A czego ty potrzebujesz?
Jurczyk Mariusz w dniu poniedziałek, 18 luty 2013, 12:24 napisał(a)
 

Żródło: http://wyborcza.pl/1,76842,12568218,Steve_Jobs_potrzebowal_kaligrafii

Steve Jobs potrzebował kaligrafii. A czego ty potrzebujesz?

 Na amerykańskich uniwersytetach jest zwyczaj, by studenci I roku czytali razem jedną książkę - tę samą bez względu na wydział. Co zadaliby swoim studentom polscy naukowcy? Fizyk Łukasz Turski wybiera "Digital Diploma Mills" wybitnego socjologa Davida Noble'a

Piotr Cieśliński: Z tą wspólną książką to jest dobry pomysł?

Łukasz Turski*: Ale z naciskiem na liczbę mnogą. Albo się czyta książki, albo się żadnej nie czyta, tak jak nie można być do połowy w ciąży. Jestem głęboko przekonany, że czytanie książek, które nie są podręcznikami ani w żaden sposób nie wiążą się z kierunkiem studiów czy wykonywaną profesją, to warunek osiągnięcia sukcesu w życiu i zawodzie.

Dlaczego?

- Trzeba zacząć od rozróżnienia dwóch pojęć, które w dyskusjach o kondycji polskiej edukacji są przeważnie mylone: kształcenie i szkolenie. Bez zrozumienia fundamentalnej różnicy, która je dzieli, nie ma sensu utyskiwanie na poziom polskich uniwersytetów, stan publicznego szkolnictwa czy bezrobocie wśród absolwentów wyższych uczelni.

Dla mnie wyjątkowo jasne i precyzyjne rozróżnienie tych pojęć podał niedawno zmarły David Noble - wybitny i ostro lewicujący socjolog amerykański. Polecam lekturę jego "Digital Diploma Mills", w której przeciwstawia się m.in. współczesnemu fetyszowi internetowego nauczania na odległość. Zgadzam się z Noble'em w wielu rzeczach, choć to może brzmieć paradoksalnie, bo każdy, kto zna moje poglądy, wie, że daleki jestem od marksizmu. Noble przypomina, że po II wojnie światowej Kongres USA uchwalił, by wracającym z frontu żołnierzom państwo sfinansowało wykształcenie na wyższych uczelniach, ale pod jednym warunkiem: nie wolno było im tych pieniędzy wydać na kursy korespondencyjne!

Ja każdego dnia dostaję do skrzynki pocztowej stertę ofert takiego zdalnego kształcenia - od razu z doktoratem.

- To nie jest kształcenie, lecz masowa produkcja śmieciowo wykształconych ludzi.

Na czym polega ta różnica?

- Według Noble'a szkolenie to zdobywanie wiedzy i umiejętności w celu lepszego wykonywania zleconej nam przez kogoś pracy. Możemy być szkoleni przez bank, żeby być lepszym kasjerem, albo przez fabrykę samochodów, żeby zostać wzorowym serwisantem. W ten sposób nabywamy często wyrafinowanych umiejętności, ale nie ma to wiele wspólnego z kształceniem, czyli edukacją - poznawaniem umiejętności i gromadzeniem informacji wynikającym z naszej własnej chęci poznania. Edukacja może, ale niekoniecznie musi przynieść korzyści dla wykonywanej pracy. Jeśli zapiszę się na kurs garncarstwa wczesnochińskiego, to nie będzie to miało bezpośredniego związku, tu i teraz, z moim zawodem fizyka. Nie jest to narzędzie, którym muszę się na co dzień w pracy posługiwać, jak całkowaniem i różniczkowaniem. Ale stanie się to elementem mojego ogólnego wykształcenia. Jest przy tym olbrzymia szansa, że ta zupełnie oderwana wiedza nagle otworzy przede mną jakieś całkowicie nowe możliwości, pomoże w przewartościowaniu tego, czym się zawodowo zajmuję.

 Pamięta pan, na jaki kurs poszedł Steve Jobs, jeszcze zanim założył firmę Apple, na pierwszym roku studiów?

Kaligrafii.

- No właśnie, nie miało to wiele wspólnego z komputerami, które chciał robić. Ale ta fascynacja piękną kaligrafią potem zaowocowała tym, czego wcześniej w tym biznesie nie było - wspaniałymi krojami liter, sztuką i grafiką komputerową, elektronicznymi wydawnictwami, wytwórniami filmów animowanych nowej generacji. Odpryskiem tego były polskie ogonki w fontach, które zaprojektował Kuba Tatarkiewicz.

 

To przykład na to, jak wiedza, która wydawała się totalnie niepotrzebna w świecie komputerów, całkowicie ten świat odmieniła. Dzięki temu mamy teraz znacznie lepsze urządzenia do pisania, edycji i składu tekstów, chyba nie ma grafika, który nie korzysta z pomysłów firmy Apple. Co więcej, zmienił się kierunek, w jakim zaczął się rozwijać rynek komputerowy i cała jego filozofia. Estetyka i design stały się jego nieodłączną częścią. Okazało się, że piękno i technologia mogą połączyć się w jedno. Prawdę powiedziawszy, one tak naprawdę nigdy nie powinny być rozdzielone, a stało się tak z jakichś historycznych powodów u progu ery komputeryzacji. Dopiero Jobs to zrozumiał.

 Jakbyśmy się cofnęli 800 lat wstecz, to spotkalibyśmy mnichów, którzy pracowicie przepisywali w klasztorze bardzo poważne teksty. I pewnego razu jeden z nich pomyślał, że może lepiej będzie dla klarowności wywodu i ku radości tych kilku innych mnichów, którzy to przeczytają, żeby pierwszą literę u góry strony wyróżnić pięknym czerwonym kolorem. Ale nie miał barwnego tuszu, więc zaczął studiować chemię, która oczywiście wtedy nie nazywała się jeszcze chemią. Jak mu się udało stworzyć czerwony tusz, to się okazało, że można nim także ufarbować zgrzebny lniany materiał. Nie trzeba było czekać, aż czerwone sukna dojadą na wielbłądach czy dopłyną okrętami z Dalekiego Wschodu. Znowu cała rewolucja wzięła się stąd, że komuś zachciało się pokolorować jedną literkę.

Ale wróćmy do książek.

- Cały czas mówimy tu o książkach, bo przecież jedyną metodą dotarcia do tej ekstra wiedzy, dzięki której dokonują się technologiczne i kulturalne rewolucje, jest czytanie. Ta wiedza jest gdzieś zgromadzona i zmagazynowana, choć oczywiście teraz może już niekoniecznie w książkach papierowych, klejonych przez introligatora. Poznajemy te informacje i możemy z nich wysnuć nowe wnioski, sami stworzyć "wartość dodaną", zmienić paradygmat myślenia. Pięćdziesiąt lat temu Thomas Kuhn napisał o tym wspaniałą książkę: "Strukturę rewolucji naukowych". Ojciec amerykańskiej demokracji Thomas Jefferson mówił, że człowiek rozwija naukę z ciekawości - tylko ona pcha go do badań. Ale ta ciekawość nie budzi się sama z siebie, pochodzi stąd, że uczony, nawet sobie niekoniecznie zdając z tego sprawę, zanurzony jest w całej swojej kulturze. Jego codzienne i zawodowe życie są powiązane tysiącem krzyżujących się nitek oddziaływań. Albert Einstein nie odkrył szczególnej teorii względności zupełnie niespodziewanie, nie żył w oderwaniu od współczesnych mu prądów intelektualnych i tego, co się wtedy działo na świecie. Odkrył ją, bo był oczytany, m.in. ideę "myślowych eksperymentów" (gedankenexperiment), które go doprowadziły do całkowitej rewizji pojęcia czasu i przestrzeni, wywiódł od swoich poprzedników, Kanta i Macha. Dlatego tak denerwują mnie obecne postulaty, by uczelnie zajmowały się szkoleniem pod potrzeby działających dziś przedsiębiorców, żeby potem absolwentom było łatwiej znaleźć pracę. Nie na tym ma polegać kształcenie. W ten sposób nie da się młodym ludziom wiedzy, która wykroczy poza ich zawodowe kompetencje i pozwoli kreować "wartość dodaną" - obowiązek każdego intelektualisty. A szkolić ich na studiach i tak nie ma wielkiego sensu, bo dziś nikt nie ma zielonego pojęcia, jakich umiejętności za pięć lat będą potrzebować w pracy.

 

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Prof. Turski: znieść w Polsce maturę!
Jurczyk Mariusz w dniu poniedziałek, 18 luty 2013, 12:12 napisał(a)
 

Źródło: http://wiadomosci.onet.pl/raporty/prof-turski-zniesc-w-polsce-mature

Jacek Gądek: Diabły już czekają na pana w piekle?

 Prof. Łukasz Turski: Od dziesiątków lat jestem tego pewien, bo jest wiele powodów. Ale sądzę, że będzie to cywilizowane piekło.

Dlaczego czekają - z powodu pana początkowego entuzjazmu wobec prywatnych uczelni wyższych?

Tak. A teraz zaczynam na to piekło zarabiać na nowo.

Jak?

Jako jedna z nielicznych osób przyznaję, że wiele elementów reformy szkolnictwa wyższego i edukacji, które podejmowaliśmy w latach 90., było błędem. W części te błędy wynikały z naszej niewiedzy, która w wyniku spuścizny komunizmu, była głęboka. A teraz jeszcze jesteśmy winni zaniechań w rozumieniu otaczającej nas rzeczywistości, która bardzo się zmieniła w ostatnich kilku latach. Kryzys edukacyjny widać zresztą na całym świecie.

Gdzie największy?

Przede wszystkim dotyczy on Europy nieanglojęzycznej, która powoli staje się intelektualnym grajdołem.

Polska trafiła już na peryferie?

Może nie na takie zupełne, ale Europa rzeczywiście zaczyna być na peryferiach świata. W rankingach uczelnie europejskie spadają na łeb na szyję - poza tymi z Wielkiej Brytanii i dwoma szwajcarskimi. Stary Kontynent przestaje się liczyć w świecie edukacyjnym.

Przykład?

Dramatem jest to, co dzieje się we Włoszech. Na rzymskim uniwersytecie La Sapienza Wydział Prawa jest już tak ogromny, że studentów trzeba przeganiać do namiotu rozstawionego w palmowym gaju.

A w latach 90. szkolnictwo wyższe, ale w Polsce, nie wyglądało podobnie? Może nie w namiotach uczono studentów, ale w barakach albo sypiących się budynkach, gdzie rosły prywatne placówki - już tak.

Myśmy wtedy jednak szli do góry i nastąpiło polepszenie warunków na uczelniach w porównaniu do PRL. Może byliśmy w barakach - i to był błąd, że do tego dopuściliśmy - ale jednak to działo się przy próbie poderwania się do góry. A Włosi z rozmysłem pikują na głowę.

Polskich studentów głównie interesują studenci polscy...

Tak jak włoskich - włoscy. W ostatnich latach w Polsce zdecydowanie poprawiła się znajomość języków obcych, a we Włoszech w tym czasie spadła.

Co z tego wynika?

Europa nie jest w stanie zrozumieć, że ostatnie 11 lat to rewolucja cywilizacyjna większa od rewolucji Gutenberga.

Rewolucja, ale czego?

Całego paradygmatu. Świetnie się składa, że rozmawiamy w 50-lecie publikacji książki Thomasa Kuhna "Struktura rewolucji naukowych" (1962 r.). Dziś zmienia się paradygmat działania cywilizacji - a my tego nie zauważamy. Ten paradygmat zawsze był oparty na nauce i wiedzy, a my trwamy w bełkocie wywołanym kolejnymi zarządzeniami Unii Europejskiej - jak niewykonana strategia lizbońska, a w nauce proces boloński. To jest oderwane od zmian cywilizacyjnych.

Przykład?

Najbardziej dramatyczny: motorem postępu technicznego cywilizacji przestało być wojsko, a zaczęła być rozrywka. Akurat w Polsce, i to jest chichot historii, w latach 80. studio nagrań Czesława Niemena było bardziej rozwiniętym centrum komputerowym niż sztaby dowodzenia Układu Warszawskiego. Ogromne zwiększenie znaczenia rozrywki ma konsekwencje społeczne.

Rozrywka miałaby być nauczana na uniwersytetach?

Nie. Chodzi o to, że teraz to rozrywka powoduje rozwój. Ten komputer, na którym mnie pan nagrywa; ten iPad i iPhone to symbole tego rozwoju. Wie pan, co się stało 23 października 2001 r.?

Świat otrząsał się z szoku po zamachach na WTC i Pentagon.

To też, ale tego właśnie dnia pojawił się pierwszy iPod. Data 23 października została potem "przykryta" przez wojnę w Afganistanie, potem Irak, itp. Mówiąc felietonowo: od dnia, w którym pojawił się iPod, zaczęliśmy inaczej konsumować cywilizację, kulturę, sztukę, a przekaz informacji i kultury się zmienił. W Polsce się o tym nie mówi, ale zużycie energii elektrycznej na konsumpcję kultury np. w Kalifornii, jest porównywalne ze zużyciem na komunikację.

Jak ta kultura iPada, iPhone’a, iPoda ma się przełożyć na edukację w polskim grajdołku?

To jest wielkie wyzwanie, a my w ogóle na ten temat nie rozmawiamy. Nie mam w szufladzie gotowego projektu, ale ta rewolucja się już wydarzyła i musimy na nią odpowiedzieć.

Wszystko to pięknie brzmi, a iPhone jest fajny, ale jak to ma się przełożyć na system nauczania młodych ludzi w Polsce?

Trzeba się nad tym zastanawiać, bo obecnie jedynie cyzelujemy system nauczania z XIX w.

A jak pan sobie wyobraża studiowanie w przyszłości?

Trzeba się przygotować do tego, że nie będzie różnicy pomiędzy kolejnymi fazami kształcenia, które tak bezmyślnie wprowadzamy w procesie bolońskim. To, że mamy podział na licencjaty, magisteria, doktoraty jest absurdalne i ulegnie zmianie. Ja bym wprowadził odpłatność za studia i zniósł maturę, która jest kompletnie niepotrzebna!

Coś w miejsce matury?

Idąc na studia powinno się rejestrować na uczelnianym "Facebooku", a tam już armia wykwalifikowanych ludzi powinni rozmawiać, dowiadywać się, jaki ten młody człowiek jest, czym się interesuje, jaki ma potencjał. Wiele uczelni w USA odeszło już od obowiązku posiadania (ich odpowiednika) matury.

Bo?

Matura to tylko test - jednorazowa próbka, która nie jest reprezentatywna. Z kolei po roku - przez który ktoś rozmawia z młodym człowiekiem, podrzuca mu lektury, patrzy na jego prace - student idzie na uniwersytet, to też ma swojego tutora (opiekuna). Ten tutor mu mówi, co powinien robić, by się świetnie wykształcić. Jestem przekonany, że całe nauczanie - od przedszkola - powinno być zindywidualizowane. Uczmy dziecko i studenta, a nie przedmiotu!

Gdyby miał pan doradzić coś Tuskowi, to co?

Radziłbym połączyć Ministerstwo Edukacji Narodowej i Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego.

Ministerstwo nauki coś zrobiło pozytywnego?

Minister Barbara Kudrycka zrozumiała, jaką tragedią narodową było zarzucenie na wiele lat odpowiedniego nauczania matematyki w szkołach. Także dzięki niej matematyka wróciła na maturę jako przedmiot obowiązkowy.

Tragedią?

W ciągu paru miesięcy mamy drugą już katastrofę budowlaną w Warszawie, spowodowaną przez gigantyczną indolencje techniczną. Wygląda na to, że w Polsce już nawet nie potrafimy dużej dziury w ziemi wykopać, żeby przy okazji czegoś nie zniszczyć. Budowanie metra to rzecz, którą potrafili w XIX-wiecznym Paryżu robić niepiśmienni chłopi, ale inżynierowie byli po Napoleońskiej Ecole Politechnique.

Chce pan powiedzieć: dzięki temu, że przez 25 lat nie było w Polsce obowiązku zdawania matematyki na maturze, to w centrum Warszawy zapada się ziemia na budowie metra?

Tak. Przepowiedziałem to wiele lat temu, wtedy się ze mnie śmiano. Alarmowałem, że trzeba przywrócić matematykę. - Dopiero wtedy mi uwierzycie, jak zaczną się walić mosty i wywracać budynki - mówiłem. I wykrakałem. Mamy za mało inżynierów…

Ale znawców filologii, politologii czy zarządzania jest wielu. Polacy są wykształceni.

Jesteśmy nadęci jak ropucha australijska tym, że liczba szkół wyższych w Polsce jest ogromna, a nie potrafimy porządnie wykopać dziury. Może potrzebne są tysiące polonistów i dziennikarzy, ale jestem pewien, że bardziej potrzeba inżynierów - dobrze wykształconych ludzi, którzy potrafią się wyszkolić z nowych technologii.

W Polsce są jednak uniwersytety, politechniki czy szkoły wyższe wypuszczające absolwentów, mających się zajmować kopaniem dziur.

Takie podejście to błąd.

Dlaczego?

Uniwersytety nie są od tego, aby kształcić ludzi w kopaniu dziur. Pod określeniem „uniwersytety” rozumiem wszystkie uczelnie, bo podział na politechniki jest absurdalny. Na dowód: najlepszą uczelnią w naukach społecznych wg. ostatnich rankingów jest Massachusetts Institute of Technology. Są dwa pojęcia, które trzeba koniecznie rozróżnić: szkolenie i edukacja (kształcenie). One nie są tożsame.

W czym tkwi różnica?

Szkolenie to przekazywanie skomplikowanej wiedzy - np. jak wykopać dziurę pod dziurą w ziemi (tak jest w przypadku tunelu metra pod Centrum Nauki Kopernik, pod którym już jest tunel drogowy). Albo: jak przygotować wiercenie w ziemi, by nie zniszczyć wszystkiego dookoła. Takie szkolenia robi pracodawca, by na tym zarobić. Edukacja to z kolei trud, który podejmujemy, by samemu zdobyć wiedzę. Taka wiedza może potem przekładać się na wykonywany zawód. W sumie więc uczelnie mają kształcić, a gospodarka ma być motorem powodującym, że kształcenie przekształca się w szkolenie. Ten proces uległ na świecie zmianie, a myśmy tego nie zauważyli.

Dlaczego?

Wyszliśmy z komuny w 1989 r. z pewną wiedzą nt. reform koniecznych w Polsce. Tamtą wiedzę nazywam "witrynową".

Bo…

…w PRL-u część z nas miała szansę jeździć po świecie - widzieliśmy jak on działa, ale tylko przez witrynę. Pracownicy naukowi, jak ja, byliśmy w zachodnich instytutach badawczych, które w porównaniu z PRL-owską nędzą, wydawały się nam wspaniałe. Widzieliśmy, ale nie zarządzaliśmy! Nasza wiedza brała się z tego, że siedzieliśmy w eleganckim gabinecie i czasami pytaliśmy, co jak działa.

Jak pan wracał do Warszawy, to myślał…

…nic. Chciałem coś robić. W '89 r. zostaliśmy katapultowani do wykonania zadania dokonania zmian systemowych. Musieliśmy zrobić wtedy jajko z jajecznicy, a to trudne, choć niektórzy wiedzieli więcej - np. Leszek Balcerowicz o podstawach gospodarki rynkowej.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Oszukane pokolenie - "Czułam się jak imbecyl". List czytelniczki
Jurczyk Mariusz w dniu poniedziałek, 18 luty 2013, 11:58 napisał(a)
 

Żródło: http://wiadomosci.onet.pl/raporty/oszukane-pokolenie/czulam-sie-jak-imbecyl-list-czytelniczki

W nawiązaniu do akcji "Oszukane pokolenie", postanowiłam i ja podzielić się własnym doświadczeniem, spostrzeżeniami oraz wnioskami, które z nich wynikają. Jestem rocznikiem '79. Najpierw skończyłam naprawdę dobrą szkołę podstawową, ze starym, ale wszechstronnym programem. Były dobrze wykładane przedmioty, dużo wiedzy praktycznej i samej praktyki. Potem dobre liceum o profilu biologiczno-chemicznym.

Wreszcie lata 1998-2003 - studia. Lubiłam matematykę, mam uzdolnienia artystyczne i dobrze konstruuję-wybrałam więc architekturę. Do dziś pamiętam, jakie opinie wówczas krążyły o architektach, że to i ciekawy zawód i dobrze płatny. Studia podjęłam na Politechnice Szczecińskiej (dziś Uniwersytet Technologiczny ). Kierunek ciężki, bardzo techniczny, w większości stara kadra nauczycielska, wymagająca. Zajęcia trwały długo, nieraz siedziało się od 8-20. Dużo projektów w semestrze i to do wykreślania, nie jak dzisiaj, do wydruku. Poza tym ograniczony dostęp do materiałów, setki rzeczy do kserowania, zdobywane nieraz bardzo pokrętnymi drogami. Pamiętajmy, że są to lata, w których internet świeżo pojawił się dla ogółu, był dostępny na specjalne karty lub przez łącze telefoniczne. Jeśli ktoś mieszkał w akademikach, miał ten dostęp zapewniony - mi niestety akademik nie przysługiwał, ze względu na bliską odległość miejsca zamieszkania.

"Mieli mnie docenić"

Upłynęło 5 lat harówki, ukończyłam studia z tytułem magistra inżyniera architekta z oceną dobrą. Pamiętam jak dziś słowa rektora na wręczeniu dyplomów, że ukończyliśmy dobrą uczelnię, po której pracę znajdziemy zarówno w Polsce jak i za granicą. Absolwenci tej uczelni są doceniani itd. I tego docenienia właśnie szybko doświadczyłam przy ciężkim zderzeniu z rzeczywistością. Najpierw opinia, że nie posiadam jeszcze uprawnień, więc nie mam prawa mianować siebie architektem. Muszę odbyć 2 lata pracy w biurze i rok na budowie, zdać egzamin i dopiero wtedy jestem pełnowartościowym projektantem. No cóż, czas więc szukać miejsca praktyk. Pojawiło się wówczas coś, co teraz jest już powszechne, czyli staże absolwenckie. Uskrzydlona taką opcją, zarejestrowałam się szybko w Urzędzie Pracy, celem dostania się na staż. Tutaj niestety moje pierwsze rozczarowanie -panie w UP nie dość, że nie miały bladego pojęcia o moim kierunku wykształcenia, nie miały też do zaoferowania niczego, oprócz stażu w Urzędzie Miejskim. Skorzystałam więc i z takiej sposobności licząc, że dostanę się do Wydziału Gospodarki Przestrzennej, gdzie może dostanę regularną pracę. I tu niespodzianka - kadry urzędu, z braku miejsca w Wydziale Gospodarki Przestrzennej, kierują mnie do Wydziału Inżyniera Miasta, co wbrew pozorom nie miało nic wspólnego z projektowaniem. Większość czasu roznosiłam korespondencję, gazety, czasem jeździłam na odbiory z "drogowcami", nawet pisałam treści uchwał.

 

Od czasu do czasu pomagałam też księgowej, z którą dzieliłam biuro. W takich okolicznościach nadal szukałam pracy, chodząc na rozmowy do biur - niestety tym, co mnie dyskwalifikowało to brak doświadczenia oczywiście. Po 5 miesiącach mojej bytności w Urzędzie przyjęto kolejnego absolwenta, jak się okazało, do Wydziału Gospodarki Przestrzennej. I nie byłoby w tym nic dziwnego, gdyby nie fakt, że on był po projektowaniu dróg i nadawał się na moje stanowisko, a siedział na stanowisku przeznaczonym dla architekta. Ręce mi opadły, czemu tak wyszło, nie rozumiem do dziś. Ktoś oczywiście może zarzucić mi, dlaczego od razu nie poszłam do biura projektowego. Dlatego, że ten program w tamtych latach (2003-2004 r.) dopiero raczkował i niewielu pracodawców miało pojęcie "jak to się robi", więc nie było łatwo znaleźć takiego, co miał. O ile nie zgłosił się sam do Urzędu Pracy.

"Pracuj, ale ZUS płać sama"

Jako dygresję przytoczę, że niektóre pomysły na zatrudnienie były dość ciekawe - do tego stopnia, że pewna pani architekt zaproponowała mi pracę i praktykę u siebie pod warunkiem, że sama sobie będę opłacała składki ZUS. Ciężko mi było płacić coś z niczego, a na pomoc finansową ze strony rodziców ja akurat nie mogłam liczyć, bo nie mieli takiej możliwości. Na to widać liczyła z kolei ta pani. W każdym razie, po 6 miesiącach sama zrezygnowałam ze stażu. Raz jeszcze zadzwoniła do mnie pani z UP z ofertą, że potrzebny pracownik do biura projektowego na już. Podała kontakt, zadzwoniłam od razu, a tam słyszę zdziwienie, że w ogóle dzwonię. Owszem potrzebują, ale nie teraz, ponieważ zmieniają siedzibę i że może za 3 miesiące jak będę zainteresowana, mogę się odezwać. Zdziwienie zamalowało się nie tylko na mojej twarzy, ale z pewnością także na twarzy pani z UP, której powtórzyłam całą historię. No cóż, postanowiłam aktywniej poszukać pracy. Udałam się do swojego promotora - był zachwycony moim projektem dyplomowym, że nowatorski itd., więc pomyślałam, że mogę mieć szansę. O ja naiwna! Oczywiście nic z tego. Uruchomiłam wobec tego tzw. znajomości. Po pół roku udało mi się znaleźć pracę w biurze projektowym, u sąsiada mojego brata ciotecznego. Biuro znajdowało się w Czaplinku, 8 0km od mojej rodzinnej miejscowości. Praca zgodna z wykształceniem.

"Zdobywasz doświadczenie, musisz zapłacić frycowe"

Zarejestrowałam więc dziennik praktyk w Izbie Architektów i rozpoczęłam pracę. Tutaj spotkała mnie kolejna życiowa nauka - to twoja pierwsza praca, zdobywasz dopiero doświadczenie, każdy frycowe musi zapłacić. To frycowe polegało na tym, że mimo obietnic, pracowałam bez umowy, dopłacając do "interesu", bo nie płacono mi co miesiąc, a na paliwo musiałam jakoś mieć, bo pociągi i autobusy niestety jeździły różnie bądź wcale. Wynająć czegoś bliżej nie było po prostu za co. Pojawił się pomysł zatrudnienia mnie w ramach stażu, ale minął już przepisowy okres, więc się nie kwalifikowałam. Zatem pojawił się sposób inny, skorzystać z programu zatrudnienia osób z miejscowości do 20 tys. mieszkańców. Nie pamiętam, o co dokładnie chodziło, w każdym razie i ja i pracodawca mieliśmy mieć profity. On w postaci dotacji, a ja regularnych dochodów wypłacanych przez gminę (chyba ). Na potrzebę tej akcji koleżanka z biura zameldowała mnie tymczasowo w mieszkaniu swojego chłopaka. Moja miejscowość niestety posiada 70 tys. mieszkańców, więc ten wymyk z meldunkiem tymczasowym był konieczny. I bezpieczny. Dostarczyłam więc cały komplet wymaganych papierów. Jednak na nic się to zdało, czekałam miesiąc, drugi, trzeci. Potem przypadkiem znalazłam kopie swoich dokumentów w stosie makulatury. W sumie na 8 miesięcy, jakie tam spędziłam zapłacono mi tylko 3 razy: za 1 projekt i dwie koncepcję, a było tego znacznie więcej. Nie otrzymałam za to żadnej wiedzy, nie zdobyłam żadnego doświadczenia, bo nikt po prostu mnie nie nadzorował.

"Spodobałam się, zaproponowano mi 900 zł"

Robiłam projekty samodzielnie, bez korekt i uwag, czy jakiegokolwiek wglądu ze strony prowadzącego, przez co potem miałam dodatkowo kłopoty w wyniku popełnionych przeze mnie błędów. Oczywiście nie do końca było to moją winą, bo jeśli ktoś decyduje się na wzięcie praktykanta to i obowiązują go pewne zasady kontrolowania go. Byłam samodzielna, ale braki w wiedzy niestety same się nie zapełnią. Wiedziałam już, że z tej pracy nic nie będzie, znalazłam więc oferty kolejnych. Pojechałam na rozmowę do oddalonego ode mnie o 300 km Olsztyna. Po 10 godzinnej jeździe pociągiem i 3 godzinnym oczekiwaniu na rozmowę ( mimo wcześniejszego umówienia się na konkretną godzinę), łaskawie porozmawiano ze mną.

Spodobałam się jako kandydat, miałam pojęcie o wielu rzeczach, wiedziałam jak poruszać się w przepisach - zaproponowano mi 900 zł netto.

Niestety wynajęcie tam najmniejszego mieszkania kosztowało wówczas 700 zł + opłaty. To było dla mnie nie do uniesienia, więc musiałam zrezygnować. Dla zdobycia dodatkowej wiedzy i żeby nie wypaść z rynku, jeździłam z własnej inicjatywy na darmowe szkolenia i prezentacje dla projektantów, organizowane przez firmy produkujące materiały budowlane czy urządzenia i sprzęty AGD, systemy grzewcze, alarmowe itp. Także na targi budowlane. Na jednym z takich targów zauważyłam prezentację firmy produkującej materiały do witraży metodą angielską. Stoisko tak mnie zauroczyło, że postanowiłam zgłębić temat witraża, co szybko przerodziło się w dość regularną praktykę. Któregoś dnia tata przyniósł mi artykuł o możliwości otrzymania kredytu z UP na prowadzenie własnej działalności gospodarczej. Pomysł już miałam -oczywiście witraże, w połączeniu z projektowaniem wnętrz, bo to akurat mogłam wykonywać bez uprawnień. Po 8 miesiącach w bardzo burzliwych okolicznościach zakończyłam współpracę z felernym biurem projektowym i znów byłam bezrobotna. Jednak miałam już koncepcję na przyszłość. Zgłosiłam się do UP w celu samozatrudnienia i po 3 miesiącach byłam szczęśliwą posiadaczką kredytu na własny biznes.

"Otworzyłam własną firmę"

W 2005 roku otworzyłam własną firmę. Rzeczywistość jednak dała znać o sobie jeszcze szybciej niż oczekiwałam. Interes szedł kiepsko, mimo że była to jedyna taka działalność w mieście. Zleceń było mało, większość na witraże niż projekty wnętrz. Poza tym jak się okazało, we wnętrzach także nie miałam doświadczenia, więc zaczęłam stopniowo unikać takich zleceń. Większych projektów brać nie mogłam, bo nie znałam nikogo z uprawnieniami, kto by mi je podpisał. Znów zaczęłam szukać dodatkowej pracy. Kolejne spotkania i rozmowy-za mało doświadczenia, za ubogie portfolio, bo większość to koncepcje, których nawet nie mogłam wpisać do Dziennika Praktyki Zawodowej (bo to się zwyczajnie nie liczy) lub za wysokie wymagania finansowe ( 1000zł netto na samozatrudnieniu było za dużym wymaganiem finansowym! ). Samozatrudnienie szybko zaczęto wykorzystywać jako metodę pozyskania niewolnika do pracy. Minął rok ciężkiej działalności, którą musiałam jeszcze utrzymać przez rok kolejny, żeby nie zwracać kwoty zaciągniętego kredytu. Był to też czas emigracji na rynek UK. W Szczecinie zorganizowano spotkanie dla chętnych. Niestety, miałam za mało doświadczenia. Wymagania zaczynały się od 5 lat stażu pracy. U mnie dało się naciągnąć ledwo 2 lata, poza tym moje portfolio wciąż było ubogie. I tu znów dzięki przypadkowi pojawił się ratunek w sytuacji. Akurat brat mojego wówczas chłopaka (dziś męża) zlecił projekt w biurze projektowym, gdzie akurat szukano kogoś do pomocy przy zleceniach. Polecono mnie, doszło do rozmowy przez telefon z właścicielką biura i zanim się obejrzałam, pracowałam już na stanowisku asystenta architekta w Warszawie. Projekty domów jednorodzinnych. Kolejne doświadczenie jak wykorzystywano przez pracodawców fakt samozatrudnienia. Pieniądze były godziwe jak na start, więc nie narzekałam. Gorzej z traktowaniem mojej osoby, ale to już kwestia charakteru i kultury pracodawcy.

"Ze stresu przestały mi rosnąć włosy"

Doświadczenie zdobyłam owszem spore i za to byłam wdzięczna. To, że ze stresu przestały mi nawet rosnąć włosy (dobrze, że nie wypadać) to swoją drogą. Złożyłam to nawet na karb pamiętnego frycowego (to już moje trzecie frycowe z kolei). Za to nie posiadałam żadnych praw-bo z jednej strony traktowano mnie jako pracownika na zasadzie zatrudnienia na etacie, z drugiej strony nie przysługiwały mi żadne tego typu przywileje, czyli urlopy czy zwolnienia z powodu choroby, bo prawnie nie byłam takim pracownikiem tylko firmą w firmie. Nie wspomnę już o pracy w nadgodzinach i wszelkich związanych z tym rzeczy. Nie brano pod uwagę zupełnie faktu, że byłam przecież osobną firmą i to ja w niej byłam szefem. Praca stała się więc niewolnicza i w gruncie rzeczy nie do końca legalna. Przepracowałam tam ponad rok. Tylko dzięki wynajmowaniu mieszkania w 3 osoby dawało się jakoś przeżyć. Po roku udało mi się znaleźć pracę na własną rękę. Także w Warszawie. To był rok 2008 i niesamowity bum na rynku budowlanym. W ofertach można było przebierać.

Po dwóch rozmowach udało mi się znaleźć pracę na stanowisku asystenta. Biuro było znacznie większe, projektowało osiedla mieszkaniowe, czyli kolejny dla mnie punkt do doświadczenia. Poza tym byłam już pewniejsza. Miałam większą wiedzę i było co pokazać w portfolio. Udało mi się też wynegocjować większe pieniądze i co najważniejsze- dostałam umowę o pracę. Nie był to ideał, bo umowa była tzw. łączona, czyli zatrudnienie za najniższą stawkę krajową, reszta płatna na umowę o dzieło. O pakiecie socjalnym nie było mowy, na rok był wykupiony abonament w przychodni Falk, ale tylko po to, żebyśmy mogli za darmo zrobić badania u lekarza medycyny pracy. Mimo to nie narzekałam, bo to i tak było więcej, niż mogłam liczyć w tej branży. Zamknęłam więc własną działalność i odzyskałam na jakiś czas równowagę życiową. Praca w godzinach od do, bez siedzenia po nocach, więcej ludzi, fajny zespół - raj. Niestety do czasu. Szybko okazało się, że w sumie nie mam w tym biurze co robić. Praca była dzielona nierówno, dostawałam jakieś wrzutki typu domki jednorodzinne "na szybko", bo w tym już byłam biegła, a liczył się przecież czas. Co chwilę musiałam pytać, czy jest coś dla mnie do roboty, bo siedzę wolna. Po roku okazało się, że mój potencjał nie jest w ogóle wykorzystywany, a praca demotywuje. Każdy jak trybik siedział, robił swoje i nic ponadto. Poprzednia praca nauczyła mnie tempa i dobrej organizacji. Zostało to wykorzystane w tej firmie na takiej zasadzie, że dokańczałam lub szybko poprawiałam robotę po kimś.

"Zaczęłam szukać na nowo"

Czułam, że zwyczajnie się cofam i cały rok ciężkiej pracy w poprzedniej firmie stopniowo odchodził do lamusa. Zaczęłam na nowo szukać pracy, także na budowie. Na wiele wysłanych zgłoszeń odpowiedziała mi tylko jedna firma i ta zaprosiła mnie na rozmowę. Przeszłam przez rozmowę z HR, czekała mnie jeszcze rozmowa z kierownikiem budowy. Jak się okazało, stanowisko napisane w ogłoszeniu przez HR nie istniało, było za to inne, w ogóle nie związane z moim zawodem, bo dotyczyło przyjmowania i szukania ofert materiałów budowlanych, odpowiadania na korespondencję.

Stanowisko dla mnie może by mieli, jeśli zarząd na zebraniu zgodzi się na utworzenie takiego. Czyli czekaj tatka latka. Dodatkowo postanowiłam szukać innych zajęć, które mogłyby zaowocować może kolejnym zawodem.

Odkryłam w sobie zamiłowanie do wizażu. Zapisałam się więc do rocznej szkoły, którą ukończyłam z dyplomem wizażystki. Niestety praca w tym charakterze szybko okazała się nie dla mnie. Podobnie jak w architekturze, często brakuje "zleceń". Od bardziej doświadczonych dowiedziałam się, że jeśli chciałoby się coś zacząć w tej dziedzinie na poważnie, to lepiej od razu iść na charakteryzację - tego jednak już nie zrobiłam. Postanowiłam znów przeglądać ogłoszenia o pracę jednak jako architekt. Tu zauważyłam pojawienie się nowego nurtu - tym razem nie liczyło się doświadczenie, tylko umiejętność modelowania 3D. Architekt musiał być teraz grafikiem. Szukałam więc różnych kursów dotyczących modelowania. Niestety każdy nie na moją kieszeń. Próbowałam działać samodzielnie, ale opornie to szło, szczególnie z powodu braku własnego komputera ( mój dotychczasowy po prostu się zepsuł ). Po 2 latach pracy pojawiła się u mnie potrzeba jakiegoś rozwoju, sukcesu - postanowiłam dokończyć starą sprawę i ukoronować swoje umiejętności w witrażownictwie - zapisałam się na kurs czeladniczy. Po roku zdobyłam tytuł. Dzięki temu otworzyłam sobie dalszą drogę do zdobycia tytułu mistrza - niestety muszę znów przepracować albo u kogoś albo na własnej działalności przez 3 lata, co już wiem, że do najłatwiejszych nie należy. Ten mały sukces mimo wszystko jakoś podniósł mnie na duchu i mogłam dalej normalnie pracować.

"Czułam się jak kompletny imbecyl"

Jednak po 3 latach "sprzątania" po kimś, pracy przy projektach z doskoku, rutynowych zadaniach, nie wymagających nawet zajrzenia do przepisów, pojawiło się u mnie wypalenie zawodowe. Z jednej strony zaczęło mnie to śmieszyć, jak w wieku 33 lat można mieć w ogóle taki stan. Czułam się jak kompletny imbecyl i że tak samo jestem traktowana. Zlecano mi pracę, ale nie dawano ani dokumentacji, ani wytycznych wymaganych przez inwestora. Nie brano na rozmowy z branżystami, co daje na prawdę bardzo wiele, przy okazji pozwala zrozumieć, co się robi. Stałam się jak maszynka do napędzania tempa pracy. Obrzydzenie sytuacją było silne do tego stopnia, że było mi obojętne, czy w ogóle wstanę do pracy, czy przyjdę na czas, czy nie, a w samej pracy zbierało na mdłości, że w ogóle tam jestem. Nie mogłam patrzeć ani na projekty, ani na budowy, na nic. Po 3,5 roku takiego marnotrawstwa mojej osoby, zwolniłam się i nie pracuję do dziś. Minął rok od mojego zwolnienia. Psychicznie jest już trochę lepiej na tyle, że nie odrzuca mnie od projektów. Nie marnowałam jednak tego czasu. Zajęłam się ponownie witrażem i dodatkowo ceramiką. Wzięłam udział jako wystawca na Festiwalu Przedmiotów Artystycznych w Poznaniu. Mimo wielu kontaktów, niestety nie zaowocowały one niczym. Jednak przez rok była to dobra odskocznia, forma terapii. Nie wiem, czy jeszcze chcę wrócić do zawodu.

"To wszytko po nic"

Te wszystkie lata pokazały mi, że to dążenie do samorozwoju, szkolenia, poszerzanie wiedzy są właściwie po nic. Nikt tego nie potrzebuje, nie wykorzystuje. Umieszcza się człowieka jak trybik w maszynie i koniec.

Dziś czuję się zwyczajnie zniszczona przez taką sytuację. Jestem w sumie 10 lat po studiach, a moja wiedza choć większa od tej absolwenckiej, wciąż jest za mała, jak na taki okres pracy w zawodzie. Ponadto wiedza przestaje się liczyć, bo teraz architekt ma robić efektowne wizualizacje w 3 programach graficznych jednocześnie. Po co zatem graficy?

Oszczędzanie do tego stopnia, że każe się ludziom posiadać po kilka fakultetów, żeby na jednym stanowisku mógł zasiąść jeden superbohater zamiast dwóch wykwalifikowanych pracowników. Nie oszukujmy się jedna k- albo będziemy dobrzy tylko w jednym, albo we wszystkim przeciętni. Bycie dyletantem jest dobre, ale tylko żeby mieć pojęcie o temacie-nie sprawdza się kompletnie, kiedy trzeba wykonać jakieś specjalistyczne zadanie. Posiadanie kilku zawodów na raz jest kompletnie niezrozumiała dla ludzi z zagranicy. Pamiętam, kiedy starałam się o pracę w Anglii. Kobieta z ich pośrednictwa pracy nie mogła zrozumieć o co mi chodzi, że jestem i architektem i witrażystą. Jak w ogóle mogę mieć te dwie profesje jednocześnie. I w sumie racja, bo przez takie coś człowiek w sumie nie jest w niczym do końca fachowcem.

"Nie siedziałam z założonymi rękami"

Jak widać, nie siedziałam w życiu z założonymi rękami i nie narzekałam, że czuję się oszukana. Bardzo irytują mnie więc opinie na forach, czy teraz na Facebooku a propos tematu o oszukanym pokoleniu, że jestem nieudacznikiem i zamiast narzekać to do roboty. Nieudacznicy często właśnie siedzą na stołkach, powciskani dzięki koneksjom. Przykładem jest choćby ZUS w moim mieście -na wszystkich pracowników tylko jeden jest taki, który się orientuje w czymkolwiek. Jeśli nie trafi się szczęśliwie do tej pani, nie załatwi się niczego, bądź załatwi błędnie. Reszta to zwykłe nygusy. Nie użalam się nad sobą, dalej próbuję. Jednak ciągłe zaczynanie od początku zaczyna męczyć, a robię się niestety coraz starsza. Wybrałam zawód jaki wybrałam, pozornie dochodowy. Teraz muszę za to pokutować tylko dlatego, że rynek kuleje, że nie ma żadnej kontroli nad sektorem prywatnym i każdy robi z ludźmi co chce. Zatrudnia się też na zasadzie, kto da mniej. Zarobki są nadal niejawne, na rozmowach odbywają się negocjacje jak przy składaniu ofert w zamówieniach publicznych, gdzie w przypadku tych drugich wiadomo, z czym będzie się miało do czynienia i ustala minimalną kwotę. W przypadku pracy, nigdy nie wiadomo, co i ile będzie się robiło za takie pieniądze, jakie sobie wywalczymy. Umiem naprawdę wiele, posiadam nawet wiedzę praktyczną z budowlanki, tylko czy ktoś zatrudni kobietę jako murarza, tynkarza czy speca od podłóg na gruncie? Mogę zacząć kolejne studia na kierunku, który cieszy się obecnie popularnością. Lubię się uczyć, czemu nie - tylko kto mi zagwarantuje, że za 5 lat to nadal będzie dochodowy zawód? No i znów będę bez doświadczenia uśmiech Rozważam kolejną działalność gospodarczą, ale tym razem jeszcze poważniej przemyślę temat, nim podążę za kolejnym porywem serca. Szczególnie, że w naszych warunkach trzeba mieć od razu na ZUS-y, bo państwo nie popuści, nie ważne że dopiero zaczynasz i nie wiesz czy wypali. Badania rynku nie zawsze się sprawdzają. Myślę, że tu tak do końca nie chodzi o kwestię bycia oszukanym. My po prostu jesteśmy pokoleniem, które pierwsze doświadczyło chorego systemu i raczkującego kapitalizmu. Na podstawie swojego zawodu mogę powiedzieć, że osoby starsze ode mnie o 10 a nawet już 7 lat miały łatwiej i wśród nich jest o wiele więcej osób z uprawnieniami projektowymi i takich, które mają pracę w zawodzie. One jeszcze załapały się na stare zasady, które gdzieś tam w mentalności krążyły, gdzie praktyki były jeszcze traktowane jako obowiązkowe, żeby móc dalej funkcjonować w branży. Nasze pokolenie natomiast zostało wpuszczone na głęboką wodę, tylko nikt nie dał wskazówek, jak z niej wypłynąć.

Zwycięża cwaniactwo i buta - jeśli się tego nie ma, dostaje się łatkę nieudacznika.

 

Anonim

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Oszukane pokolenie - "Bomba, na której siedzą rządzący, może wybuchnąć". List czytelnika
Jurczyk Mariusz w dniu poniedziałek, 18 luty 2013, 11:37 napisał(a)
 

Żródło: http://wiadomosci.onet.pl/raporty/oszukane-pokolenie/bomba-na-ktorej-siedza-rzadzacy-moze-wybuchnac-lis,1,5268179,wiadomosc.html

Witam serdecznie

Na wstępie chciałem zaznaczyć, że ten list to nie jest jedynie wylewanie żali, ale pokazanie sytuacji młodych jeszcze, bądź co bądź, ludzi w sile wieku, którzy chcą pracować za godną pensję i nie chcą wyjeżdżać z kraju, którym jest Polska. Nie uważam się za osobę, „która zjadła wszystkie rozumy”, a już tym bardziej za kogoś, kogo można by nazwać "uczonym w piśmie"...

W styczniu skończyłem 33 lata. Z wykształcenia jestem magistrem politologii o specjalności europejskiej. Studia ukończyłem w 2005 r. na Uniwersytecie Śląskim w Katowicach. Do tego jestem technikiem ekonomistą o specjalności finanse i rachunkowość po dwuletnim Policealnym Studium Zawodowym. Mieszkam w Gliwicach w województwie śląskim.

"Szukałem szczęścia w Polsce"

Mam ponad 8 letni staż pracy. Jeszcze w trakcie studiów byłem przez ponad 2 lata opiekunem w Domu Pomocy Społecznej dla Osób Niepełnosprawnych. W kilka miesięcy po studiach wyjechałem na pół roku do Wielkiej Brytanii, gdzie pracowałem głównie fizycznie. Moja Żona, która była wtedy w ciąży, nie chciała dołączyć do mnie za granicą więc wróciłem żeby szukać "swojego szczęścia" w Polsce. Kilka lat pracowałem na stanowiskach związanych z handlem i obsługą klienta oraz ostatnio przez niecały rok jako inspektor ds. naruszeń prawa autorskiego.

W lipcu zacząłem pracować dla jednej z firm z branży meblowej, jednakże po miesiącu pracy właścicielka Firmy zdecydowała że nie jestem jej potrzebny i rozwiązała ze mną stosunek pracy. Z dwojgiem pozostałych nowo przyjętych pracowników zresztą też. I tak zaczęły się poszukiwania zatrudnienia...

Myślałem, że skoro mam więcej czasu na poszukiwania na pewno znajdę interesującą posadę za godziwą pensję. Wysłałem setki CV i listów motywacyjnych. Brałem udział w rekrutacjach na stanowiska urzędnicze, bo chciałem w końcu zacząć pracować w wyuczonym zawodzie. Chodziłem na rozmowy rekrutacyjne do prywatnych firm i dalej nic... Jedni proponują jedynie wynagrodzenie prowizyjne, inni gwarantują najniższą pensję minimalną na poziomie 1500 zł brutto miesięcznie, "a dalej radź sobie sam"... Do tego oczywiście umowa o dzieło albo zlecenie lub rejestracja działalności gospodarczej, często bez pensji podstawowej pozwalającej choćby na opłacenie składek ZUS i podatku, bo o to od razu upomina się Państwo. Nie jest to problem, skoro nie można inaczej, jednakże w chwili np. choroby lub wypadku, a jak wiadomo nikt nie jest „niezniszczalny”, zostaje praktycznie bez środków do życia...

"Chciałbym jedynie godziwie żyć"

Nie jestem nierobem, wręcz przeciwnie!!! Chciałbym jedynie móc normalnie pracować i godziwie żyć w kraju zwanym Polską!!! Mam dość beznadziei i bezrobocia!!! Mam dość dyskusji na temat Smoleńska, wojny polsko-polskiej czyli Tusk kontra Kaczyński, dyskusji na temat przyszłych emerytur, łapania drobnych "palaczy marihuany", modłami o "świętość JPII", emocjonowania się kolejnymi "wyczynami” celebrytów itp. itd. etc.!!! Pora zająć się realnymi problemami, które „trawią” Polskie Społeczeństwo i mnie samego również!!! Czy jest jeszcze ktoś, kto naprawdę przejmuje się losem innych i dla kogo świat nie kończy się na "czubku własnego nosa"?!

Dlaczego w Polsce nikt nie dba o ludzi pracujących? Gdzie podziały się związki zawodowe broniące praw wszystkich pracowników, a nie tylko niektórych grup zawodowych? Czy ktokolwiek, z osób, które rokrocznie ustalają pensje minimalną tak naprawdę zastanawia się czy można za tą kwotę przeżyć przez cały miesiąc opłacając rachunki, kupując jedzenie i czasem jakieś ubranie, że o potrzebach np. kulturalnych już nie wspomnę przy obecnym poziomie cen? Czy któraś z osób, która ustala pensję minimalną za 40 godzinny tydzień pracy zarabia 1500 zł brutto? Czy ktokolwiek zastanawia się w jaki sposób dożyć i zarobić na „obiecaną” przyszłą emeryturę, skoro tak wielu pracuje „na czarno” lub za nędzną pensję i nie ma sposobu by zacząć zarabiać godziwe pieniądze z różnych powodów, np. z braku należytego wykształcenia lub doświadczenia zawodowego? A przecież Każdy ma prawo normalnie żyć!!!

Dlaczego w Polsce i nie tylko, gospodarką rządzą "ekonomiczni ignoranci", dla których jedynymi miarodajnymi wskaźnikami rozwoju są wartości typu PKB, poziom inflacji i długu publicznego oraz deficyt budżetowy? Czy ktoś słyszał o "krzywej możliwości ekonomicznych", a co za tym idzie "niemożności ciągłego wzrostu gospodarczego"? Gdzie w tym wszystkim jest człowiek i jego realne potrzeby, takie jak mieszkanie, jedzenie, dostęp do edukacji i kultury czy uczucia i wzajemna bliskość oraz poszanowanie drugiej osoby? Czy wartości, które wymieniłem na samym końcu można mierzyć miarą wskaźników ekonomicznych?

Dlaczego politycy nie dbają o wszystkich obywateli płacących podatki i łożących na ich utrzymanie, a robią nie wiedzieć czemu wyjątki dla samych siebie oraz niektórych grup społecznych i zawodowych? Dlaczego rząd i parlament wydaje setki milionów złotych na wojny i tak zwane "misje pokojowe", gdzie giną setki niewinnych ludzi, skoro ponoć brakuje pieniędzy na bieżące wydatki w tym na szkoły, szpitale czy pomoc społeczną? Czy to znaczy że lepiej wydać kasę na zbrojenia i armie, po to by zabijać, niż po to by rządzić i pomagać Tu i Teraz? Nie jestem przeciwnikiem armii samej w sobie, jako formacji obronnej. Zawsze jednak będę oponował przed jej wykorzystywaniem do "celów zaczepnych". Więc panowie premierzy, ministrowie i inni z kręgów władzy – zanim wyślecie kolejne oddziały na tak zwane "misje pokojowe" pomyślcie czy nie lepiej przeznaczyć środki z budżetu na inne cele!!!

Dlaczego rządy na wieść o wybuchu kryzysu zaczęły pompować pieniądze w system bankowy, który sam ten kryzys wywołał, zapominając o tych, którzy niejednokrotnie stracili cały swój dorobek? Czy ktoś się zastanawia czemu banki są tak „hołubione” skoro nic nie produkują, a obecnie zajmują się głównie sztucznym kreowaniem pieniądza na rynkach finansowych? Dlaczego media dalej napędzają kryzys, choć tak naprawdę to kryzysu, przynajmniej w Polsce nigdy nie było, ponieważ kryzys jest wtedy, kiedy żyło się lepiej a teraz jest gorzej - a lepszych czasów dla wszystkich nigdy jeszcze jak na razie nie było?

Dlaczego kościół katolicki w Polsce i inne związki wyznaniowe i religijne nie zajmują się realnymi problemami społecznymi tylko mamią obietnicami o „lepszym życiu po śmierci” i „zbierają plony” z pensji dla katechetów czy dotacji budżetowych na różne "święte cele"? Czy to znaczy że lepiej umrzeć i "pójść do nieba po śmierci", niż żyć tu i teraz?

A może zacząć kraść, skoro nie ma innego wyjścia?

"Bomba może wybuchnąć"

Można by było tak dalej wyliczać, ale to i tak do niczego nie prowadzi. Wszystkie rządy na przestrzeni ostatnich 20 lat zajmowały się same sobą, czyli walką polityczną o "głosy wyborców", zamiast realnymi problemami. Czy ktoś pamięta lata 30. XX wieku? Tam też kryzys zaczął się w USA i rozlał się po całym świecie. I to też był kryzys finansowy, który pociągnął w dół resztę gospodarki. Czy coś to Wam przypomina? Czy muszę mówić jakie były tego skutki? Jak widać większość zapomniała, że każdy człowiek niezależnie od stanu konta, pochodzenia, narodowości, płci czy wieku ma te same potrzeby i jeśli one nie zostaną zabezpieczone to mogą dojść do władzy fundamentaliści, którzy obarczą winą "tych złych", a większość z braku perspektyw i innego wyjścia im uwierzy. Ludzie głodni, zmęczeni i sfrustrowani są zdolni do wszystkiego.

Trzeba szukać dróg wyjścia z tej sytuacji już teraz, bo później może się "zacząć odliczanie" i "bomba", na której siedzą wszyscy rządzący może wybuchnąć, a jakie mogą być tego skutki – wystarczy przeczytać książki traktujące o tym lub po prostu zajrzeć do internetu.

Pora więc, by zająć się problemami większości. Czy coś można zrobić już teraz? Tak!!! Na początek proponuje wprowadzić zapis dotyczący stopniowego podwyższenia minimalnego wynagrodzenia do poziomu 70 proc. średniej płacy krajowej ogłaszanej przez GUS. Do tego wskaźnika należy dodać również dochody jednoosobowych firm, które nie zatrudniają pracowników (tak zwane samozatrudnienie) oraz osoby zatrudnione na kontraktach managerskich, umowach zlecenie, umowach o dzieło, umowach o współpracy, agencyjnych itp., które również byłyby objęte przepisem o płacy minimalnej. Nie mówię by dawać wszystkim przysłowiową „rybę” za darmo, ale by "wędka" służąca do ich łowienia była wystarczająco silna, by utrzymać ciężar również tych ryb, które "zaspokajają głód". Co to spowoduje? Po pierwsze rynek wewnętrzny ulegnie z czasem powiększeniu ponieważ ludzie pracujący będą mieli więcej środków do wydania. To z kolei zwiększy popyt wewnętrzny i spowoduje większą podaż towarów i usług, na które większości teraz po prostu nie stać, a co za tym idzie rozwój firm zarówno dużych, jak i tych małych z powodu większego zapotrzebowania na ich towary i usługi.

Banki z kolei wtedy chętniej będą udzielać kredytów zarówno inwestycyjnych, jak i gotówkowych czy hipotecznych, gdyż zniknie obawa przed nagłym załamaniem koniunktury, a pieniądze w mniejszym stopniu będą zasilać rynki finansowe cechujące się dużą zmiennością i wahaniami, a w większym "realne gałęzie gospodarki" dające ludziom prace i pewność zatrudnienia. Ludzie mający prace i poczucie stabilizacji oraz pewnej przyszłości na pewno nie będą chcieli głosować na skrajne grupy ekstremistyczne obiecujące im przysłowiowe „gruszki na wierzbie”. Rewolucji nie robi człowiek, który ma zapewniony byt i poczucie bezpieczeństwa.

Ale to nie koniec, bowiem rozwój gospodarczy, a co za tym idzie większy popyt i podaż oraz większy rynek wewnętrzny spowoduje również wzrost wpływów do budżetu państwa, a to z kolei spowoduje zwiększenie wydatków np. na oświatę czy służbę zdrowia, a z czasem ponadto zmniejszenie lub kto wie, może nawet całkowite zlikwidowanie "dziury budżetowej".

Kolejnym ważnym rozwiązaniem jest powrót do pieniądza jako miernika wartości, a nie towaru samego w sobie. Odkąd uwolniono rynki finansowe spod kontroli władz państwowych i pozwolono im swobodnie obracać np. walutami można być pewnym, że kryzysy finansowe będą się pojawiać w większej bądź mniejszej skali co jakiś niedługi czas. Ostatni kryzys doskonale pokazał, kto zarobił, a kto stracił na "jego pojawieniu się". Brak realnego ryzyka w inwestowaniu cudzym kapitałem w zamian za duże zyski to bardzo kusząca perspektywa dla wielu biorących udział w grach na rynkach finansowych.

"Mechanizmy rynku nie są odpowiedzią na problemy społeczeństwa"

Czy ktoś widzi zagrożenia? Oczywiście że są. Pierwszym z nich może być wysoka inflacja spowodowana dużą podażą pieniądza na rynku. Należy jednak pamiętać, że większość środków pieniężnych obecnych w gospodarce bierze udział w "grach na rynkach finansowych" i są teraz tylko i wyłącznie zapisami na kontach bankowych, więc pojawienie się np. hiperinflacji jest mało prawdopodobne, bowiem środki te zostaną "wpompowane" w inne gałęzie gospodarki zamiast zasilać niepewne rynki finansowe.

Nie jestem przeciwnikiem rynku, ale jego istnienie i mechanizmy nim rządzące nie są odpowiedzią na problemy większości społeczeństwa. Nie będę mówić o "wolnym rynku" bowiem taki istnieje jedynie w teorii, a nie w rzeczywistości. Więc realny rynek, ten z którym mamy do czynienia, jest w większości rządzony i regulowany przez największe podmioty gospodarcze, które mają najwięcej środków. Dotyczy to wszystkich gałęzi gospodarki w tym sektora usługowego. Tak więc gra sił rynkowych jest tak naprawdę iluzją, w którą wciąż wierzy znaczna część ekonomistów!!! Decydują najbogatsi i tyle!!! Nie ma w tym żadnego drugiego dna bądź ukrytych praw albo prawd!!!

Trzeba oczywiście ponadto przeprowadzić naprawę Państwa. I tu na początek potrzebna jest kompleksowa reforma prawa, by te, było przestrzegane i egzekwowane przez służby państwowe z całą surowością. Ponadto należy zmniejszyć obciążenia dla Firm i Pracowników oraz uprościć obowiązujące obecnie procedury nie tylko w prawie gospodarczym, ale w każdym innym. Państwo ma być dla obywateli ostoją i pomocą oraz powinno cieszyć się ich zaufaniem, skoro łożą tak dużo na jego utrzymanie!!!

Nigdzie nie ma idealnych rozwiązań, jednakże pamiętać należy o jednym, że dobrobyt i względnie normalne życie obywateli Europy Zachodniej bierze się z dużej siły nabywczej większości, czyli z tego że zarobki są na poziomie który zapewnia w miarę stabilny byt.

W Polsce już dawno nadszedł czas by równać w górę a nie w dół... Pozwólmy, by wszyscy, w tym również i ja, mieli szansę pracować oraz normalnie zarabiać i żyć w Naszym Kraju!!!

Ark

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Gazeta.pl - rozmowa z prof. Łukaszem Turskim - fizykiem teoretycznym z Centrum Fizyki Teoretycznej PAN
Jurczyk Mariusz w dniu poniedziałek, 18 luty 2013, 11:30 napisał(a)
 

Źródło:http://wiadomosci.onet.pl/raporty/olejnik-na-pewno-nie-zaprosi-tej-nauczycielki,1,5272284,wiadomosc.html

Z prof. Łukaszem Turskim - fizykiem teoretycznym z Centrum Fizyki Teoretycznej PAN oraz Szkoły Nauk Ścisłych, pomysłodawcą budowy Centrum Naukowego "Kopernik" - rozmawia Jacek Gądek.

Co zmieniło się w naszej wiedzy przez tych ponad 20 lat od upadku komuny?

Przez tyle lat można było zrobić pięć doktoratów, więc teraz nie ma już żadnych powodów, by nie znać mechanizmów budowania tak szkolnictwa jak i gospodarki.

Teraz czuje już pan w Polsce powiew tego, co widział 30 lat temu na Zachodzie?

Nie. Zupełnie nie.

Nic dziwnego, bo dziś można zainwestować kilkanaście tys. zł w czesne i pracę magisterską i bezstresowo zostać magistrem.

I to jest powód, dla którego będę się smażył w piekle. Nie przewidziałem, zresztą nie tylko ja, że otwarcie systemu nauczania, pozwolenie na tworzenie uczelni prywatnych w dużej masie doprowadzi do straszliwej demoralizacji środowiska akademickiego. Większość szkół prywatnych sprzedaje teraz śmieciowe dyplomy, z którym można liczyć tylko na śmieciową robotę.

5 lat studiów to nic?

Ci magistrowie nic nie wiedzą! Dopiero co słyszałem, że ponoć wyzwaniem jest wykorzystać wykształcenie Polaków. Ja pytam: Jakie? Jak wykorzystać wykształcenie ludzi, którzy go nie mają? To, że ktoś ma papierek, nic nie znaczy.

Musiało dojść do takiego zmarnienia dyplomów?

Nie. Były grupy w środowisku akademickim, które się oparły tej straszliwej demoralizacji. W efekcie mamy więc kilkanaście uczelni prywatnych, które są porządne.

Ale to są wyjątki. Studiuje na nich kilkanaście tys. studentów, a na reszcie, czyli lumpen-wyższych szkołach: 500 tys. Ta rzesza młodych ma się cieszyć, że niektórzy jednak studiują na niezłej uczelni?

Nie mają się co cieszyć.

To co z tym zrobić?

Środowisko akademickie, które ponosi za taką sytuację odpowiedzialność, powinno się zebrać i dyskutować, jak ją naprawić. Tego na pewno nie naprawi żaden minister.

Pan naprawdę wierzy, że profesorowie się zbiorą, złożą samokrytykę i zaproponują plan naprawczy?

Żadnej samokrytyki i planu naprawczego nie będzie. Ale pan zadał mi to pytanie, żebym odpowiedział publicznie czy prywatnie? Odpowiem najpierw prywatnie: nie wierzę…

A publicznie?

...ale to środowisko się przełamie.

Niby dlaczego?

Może do tego doprowadzić pewna ilość wydarzeń społecznych, które będą mają dramatyczny wpływ na życie intelektualne w kraju.

Kiedy?

To bardzo trudno przewidzieć.

Dlatego pytam profesora.

Gdyby mnie pan w 1988 r. zapytał: wierzy pan, że w ciągu swojego życia będzie mógł, jak się panu zachce o północy zjeść banana, a nie ma go akurat w lodówce, to wyjdzie pan w Warszawie na ulicę i w 15 min kupi tego banana i zje...

...to co by pan odpowiedział?

Wysłałbym pana do Tworek. Bo nikt wtedy nie wierzył, że to będzie możliwe.

W świecie akademickim też się uda?

To jest kwestia wywarcia presji przez społeczeństwo na środowisko naukowe. Ono musi nas przymuszać do tego, byśmy chcieli rozmawiać o zmianach.

Dlaczego ludzie mieliby chcieć przymusić profesorów do zastanawiania się nad reformami w szkolnictwie wyższym?

Społeczeństwo musi zrozumieć, że ta dziura na ul. Marszałkowskiej w Warszawie, która przeszkadza w życiu pani i panu Kowalskim, jest spowodowana nieuctwem inżynierów, których źle kształciło środowisko akademickie. W Polsce mamy cudowną sytuację: nie ma ministerstwa szkół powszechnych, ale ministerstwo edukacji narodowej. Powtarzam: ministerstwo edukacji narodowej - i to trzeba wykorzystać. Naród ma się kształcić.

To tylko poruszanie się w warstwie słownej.

To nie są tylko słowa. Jeżdżę po Polsce i wiem, co mówię. Jest armia ludzi, którzy chcą u siebie zrobić rzeczy podobne do Centrum Nauki "Kopernik", ale w miniaturze. Pokazaliśmy w "Koperniku", czym jest edukacja nieformalna; że szkoła może wyjść z budynku; przeszkoliliśmy nauczycieli. Uważam więc, że istnieje potencjał do zmian w nauczaniu.

Jak ktoś jest kiepski, to mówi mu się, że ma potencjał, ale nie jest on wykorzystywany.

Oni - nauczycieli przeszkolenie w "Koperniku" - go wykorzystują! Na Pikniku Naukowym w Warszawie była nauczycielka, która mówiła, że gdyby mieć trochę pieniędzy od marszałka województwa, to z trzech sal zrobiłaby eksploratorium dla uczniów.

I co?

Udało się! I to eksploratorium pojawiło się po czterech miesiącach w małej szkole! Energia potencjalna przeradza się z czasem w energię kinetyczną. Mamy już setki Klubów Młodego Odkrywcy, w których działają tysiące uczniów. To nieprawda, że nic się nie dzieje - po prostu o tym się niewiele mówi. Łatwiej pokazać bredzących polityków niż nauczycielkę spod Sierpca, który zna się na asteroidach. Monika Olejnik na pewno nie zaprosi tej nauczycielki.

Konkret (dane z 2010 r.): 55 proc. osób z rocznika kończy w Polsce studia wyższe. Sukces?

Dla mnie liczba bez znaczenia.

To jaka miałaby znaczenie?

Że w rok wykopano 3 tys. metrów dziury pod metro w Warszawie i że na nowo zbudowanych szosach i autostradach od razu po otwarciu trzeba było naprawiać tylko 100 m. Interesuje mnie to, abyśmy zaczęli rozmawiać racjonalnie.

A jaka jest pana propozycja w takich rozmowach?

Uczymy się od momentu, gdy tuż po urodzeniu otwieramy oczy - aż do momentu, w którym finalnie je zamykamy. Przez cały ten czas musimy się wszyscy brać do nauki, bo idą gigantyczne zmiany w świecie. A nie uczymy się! Widać to choćby po tym, że środowisko akademickie po raz kolejny nie stanęło na wysokości zadania ws. ACTA, kiedy obserwowaliśmy wielkie pobudzenie wśród młodych.

Dlaczego?

Paragrafy ACTA są napisane tandetnie, ale ich odrzucenie to dramat, bo jeśli społeczeństwo dojdzie do wniosku, że każda informacja ma być za darmo, to w efekcie otrzyma tylko informację bezwartościową - chłam. Niedawno Robert Laughlin - laureat nagrody Nobla z fizyki za wyjaśnienie ułamkowego efektu kwantowego Halla - napisał książkę "Przestępstwo umysłu". Zwraca on uwagę, że jeśli doprowadzimy do tego, że cała twórczość intelektualna będzie za darmo, to jej nie będzie!

Wolałby pan, aby za przeczytanie tego wywiadu ktoś zapłacił?

Nie. Ja nie wiem, jak to ma być. Wiem, że jeśli wszystko będzie za darmo, to stracimy osąd tego, co jest dobre, a co złe; co jest wartościowe, a co jest chłamem.

Wykształcenie powinno być płatne?

Oczywiście, że tak.

Gdybym szedł teraz na studia, to powinienem zapłacić - żeby studia były dobre - powiedzmy 5 tys. zł?

Nie wiem, czy 5 tys.

Ale jakakolwiek kwotę - tak?

A wie pan dlaczego? Bo w Polsce wmówiono ludziom w sposób oszukańczy i absurdalny, że czesne jest sposobem na zarobek uczelni.

Bo jest.

Czesne powinno być mechanizmem kontroli.

Ale dlaczego ta kontrola musiałaby kosztować?

Bo nikt jeszcze nie wymyślił lepszego niż odpłatność mechanizmu kontroli. Czesne to kontrola tego, aby pan się uczył, a ja abym uczył pana.

Na uczelniach prywatnych czesne jest obowiązkowe i dzięki niemu kupuje się wykształcenie, a nie kontroluje, kto się uczy.

Zgadzam się, że ta rzeczywistość skrzeczy. Warto jednak spojrzeć na Amerykanów, bo oni potrafią rozwiązywać problemy edukacji.

I co wymyślili?

Na Harvardzie podniesiono poprzeczkę dla kandydatów. Jeśli jednak ktoś już się dostanie i jest bardzo dobry, to uczelnia ocenia jego sytuację finansową i rodzinną. Jeśli okaże się, że dochód w rodzinie studenta jest poniżej 150 tys. dol. rocznie, to czesne tego studenta nie może przekroczyć 10 proc. tego dochodu. W efekcie rodzinę biednego, ale bardzo zdolnego studenta stać na Harvard. W Polsce też należy wprowadzić podobny system i nie krakać, że nie da się tego zrobić. Da się, bo żadne prawo przyrody tego nie zabrania.

I pan myśli, że studenci będą za?

Gdybym był studentem, to też bym protestował przeciwko wprowadzeniu opłat za studia, bo nikt nie tłumaczy, jak to czesne miałoby działać. Młodzi ludzie mogą pomyśleć tylko - i będą mieć świętą rację - że w polskim bałaganie, uczelnie wezmą forsę i będzie dalej tak jak jest.

To jest wystarczający argument, aby obowiązkowych opłat nie wprowadzać.

Złamana została społeczna wiara w środowisko akademickie. Nie można więc ludziom powiedzieć: od jutra bulicie kasę. Trzeba usiąść i powiedzieć: mamy taki program, tak będzie wyglądać uniwersytet i dlatego będzie efektywniejszy.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Ghostwriter od magisterek: "Uczelnia stara się wyciszyć takie sytuacje, nie chcą problemów"
Jurczyk Mariusz w dniu niedziela, 17 luty 2013, 22:20 napisał(a)
 

Źródło: http://trojmiasto.gazeta.pl

Setki napisanych stron, dziesiątki obronionych magistrów, tysiące złotych na koncie. Jak działa ghostwriter od prac dyplomowych? - Gdy na Facebooku na profilu klienta widzę zdjęcia z wakacji w Egipcie, podnoszę stawkę o 30 proc. - przyznaje Bartek.

Na portalach z anonsami codziennie pojawiają się nowe ogłoszenia oferujące sprzedaż pracy magisterskiej, licencjackiej, a nawet doktoratu. Do dyplomówek autorzy załączają raport antyplagiatowy jako gwarancję oryginalności. Pracę można kupić od osoby, która w ten sposób dorabia do pensji albo zamówić w firmie, która ma specjalistów z każdej dziedziny w całej Polsce.

 

Piszący reklamują się, że sprzedają opracowania do prac magisterskich. W rzeczywistości są to gotowe magisterki, które spełniają wymogi pracy naukowej. Współpraca studenta i piszącego polega na regularnych spotkaniach, na których ustala się poprawki do pracy sugerowane przez promotora. Przy zachowaniu odpowiedniej ostrożności proceder jest praktycznie nie do wykrycia przez uczelnię.

 

Do naruszenia prawa dochodzi już w momencie, kiedy student przedstawia na seminarium nie swoją pracę jako napisaną przez siebie. Odpowiedzialność karna ciąży zarówno na dyplomancie, jak i autorze, który współpracuje ze studentem.

 

- Istota odpowiedzialności na podstawie artykułu 272 Kodeksu karnego w przypadku posłużenia się kupioną pracą magisterską polega na tym, że osoba popełniająca taki czyn podstępnie informuje, że jest autorem pracy magisterskiej, podczas kiedy faktycznie kupiła ją od prawdziwego autora - wyjaśnia Anita Świetlikowska, radca prawny. - W ten sposób wprowadza w błąd funkcjonariusza publicznego, który poświadcza spełnienie warunków koniecznych dla uzyskania tytułu zawodowego magistra. W efekcie można mówić o wyłudzeniu tego poświadczenia. Wspomniany artykuł stanowi o odpowiedzialności osoby, która "wyłudza", czyli w tym przypadku podaje kupioną pracę magisterską jako swoją. Nie można jednak zapominać o artykule 18, paragraf 3, Kodeksu karnego, który stwierdza, że "odpowiada za pomocnictwo, kto w zamiarze, aby inna osoba dokonała czynu zabronionego, swoim zachowaniem ułatwia jego popełnienie...".

 

Kolejny artykuł Kodeksu karnego mówi, że za pomocnictwo odpowiada się w takim samym wymiarze kary jak za popełnienie samego przestępstwa.

 

Policja przyznaje, że grupa zajmująca się przestępstwami gospodarczymi prowadziła kilka rozpoznań operacyjnych związanych z tego typu ogłoszeniami, ale żadne nie doprowadziło do wszczęcia postępowania przeciwko określonej firmie. Mimo że oferta ogłoszenia jest jasna i można przypuszczać, po co kupowane są gotowe prace dyplomowe, na tym etapie nie można nic zrobić.

 

- Samo ogłoszenie lub informacja o sprzedaży prac nie stanowi podstawy do wszczęcia postępowania przeciwko takiej firmie czy osobie - informuje Błażej Bąkiewicz, rzecznik KWP w Gdańsku. - Uzyskanie nakazu prokuratorskiego, by zająć się taką firmą, musi być uzasadnione solidnymi dowodami w postaci chociażby zeznań świadków. Natrafiamy na problem właśnie w kwestii dowodowej.

 

Informatyk, specjalista od literatury

 

Bartek jest magistrem informatyki. Specjalizuje się w sieciach i systemach informatycznych, pracuje w jednej z trójmiejskich firm. Nosi się na sportowo, chodzi na siłownię. Od przeszło sześciu lat po godzinach pracuje jako ghostwriter.

 

Profesjonalnie zajmuje się pisaniem na zamówienie prac dyplomowych - magisterskich, licencjackich i inżynierskich. Na koncie ma już ich ponad 100.

 

Pierwsze zlecenia przyjmował od znajomych jeszcze jako student. Teraz działa jak jednoosobowe przedsiębiorstwo, którego zysk minimalny ustalił na 3 tys. zł miesięcznie. Jest w stanie napisać pracę niemal z każdej dziedziny - od budownictwa po filozofię. Ogłasza się w całej Polsce. Chętnych jest tylu, że wybiera zlecenia. Szczególnie w okresie poświątecznym, kiedy na uczelniach zbliżają się terminy oddawania kolejnych rozdziałów. W rozmowie z "Gazetą" zdradził kulisy i strategię swojego działania.

 

Od inżynierki o betonie po treny Kochanowskiego

 

- Pisaniem prac zająłem się przez przypadek. O pierwszą magisterkę poprosił mnie mój serdeczny przyjaciel, któremu nie chciałem odmówić - opowiada Bartek. - Wtedy jeszcze nie miałem ukończonych studiów. Gdy sam napisałem swoją magisterkę, pojawiły się poważniejsze propozycje od znajomych i znajomych znajomych. Zacząłem wstawiać ogłoszenia do internetu, na portale studenckie i lokalne w całej Polsce. Szybko zorientowałem się, że to łatwy zarobek. Praca magisterska to najprostszy etap na studiach. Dyplomant cały czas prowadzony jest za rączkę. Promotor wskazuje wszelkie błędy i niedoskonałości pracy na bieżąco. Wystarczy tylko pilnować jego wytycznych i nanosić sugerowane korekty, stosować się do zaleceń.

 

Nie ma ograniczeń, jeśli chodzi o wybór tematu.

 

- Wiadomo, że kiedy trzeba wykonać obliczenia albo znać wzory, np. jak w przypadku chemii, to jest to nie do wykonania. Ale jak słyszę: "Proszę napisać pracę z dziedziny budownictwa o betonie", to kupuję książkę o betonie i parafrazuje akapity. Napisanie tego samego własnymi słowami w zupełności wystarczy, by mieć dobrą magisterkę - przekonuje Bartek.

 

Pisał pracę studentowi polonistyki. Chodziło o Tren XIV.

 

- Jak podał mi tytuł pracy, musiałem sprawdzić w słowniku, co oznaczają te słowa. Topornie mi szło, bo kompletnie się na tym nie znam, ale pracę skończyłem, a klient obronił tytuł magistra - wspomina Bartek. - W pewnym sensie mogę powiedzieć, że byłem z siebie dumny.

 

Teraz pracuje nad kilkoma tematami. Jeden jest z biologii i dotyczy systemów rozrodczych u ptaków. Pisał też pracę z historii sztuki studentce z Krakowa. Chodziło o architekturę osiedla Nowa Huta.

 

- Miesięcznie piszę od dwóch do pięciu prac. Wszystko zależy od tematu, czasu realizacji i konkretnego klienta. Organizuję to w taki sposób, by wyciągnąć ok. 3 tys. zł. Średnio za stronę biorę od 25 do 30 zł - zdradza Bartek.

 

W pracy bardzo pomagają mu nowe media. Gdy zgłasza się do niego Piotr Kowalski z Uniwersytetu Gdańskiego, to sprawdza go na Facebooku.

 

- Jak widzę, że zamieścił zdjęcia z podróży do Egiptu, a mi mówi, że nie ma czasu pisać, bo woli poświęcić się grze w tenisa, podnoszę stawkę o 20, nawet 30 proc. Wiem, że ta osoba i tak zapłaci, bo ją na to stać - mówi ghostwriter.

 

Działa jak profesjonalne przedsiębiorstwo. Nie ma czegoś takiego jak czas wolny, ale też nie choruje na korporacyjny pracoholizm. Gdy skończy "w firmie", ma czas na kino. Do domu wraca wieczorem. O godz. 21 siada do pisania i kilka godzin poświęca na zlecenia, wstawia ogłoszenia, przegląda oferty.

 

- Gdy wstaję o 6, a do firmy mam na 9, to też na te kilkadziesiąt minut siadam do komputera - opowiada. - W weekend jestem w stanie napisać objętość jednej pracy.

 

Kluczem do sukcesu jest współpraca.

 

- Raz miałem studentkę z Lublina, która nie przedstawiała moich sugestii promotorowi i też nie chciała przekazywać mi jego uwag. Wtedy zerwałem z nią kontakt, nie przyjąłem zlecenia. Jeśli to ma działać, musi być pełna, stała współpraca. Bo inaczej błądzimy po omacku - przekonuje Bartek. - Teraz rozeznanie robię już na samym początku. Jeśli są jakieś zakłócenia w komunikacji, od razu się wycofuję, bo nie potrzebuję problemów. Wiele osób bardzo pilnuje swojej anonimowości. Wówczas kanał informacyjny ogranicza się do skrzynki mailowej i konta bankowego.

 

Etyka? Pic na wodę

 

- Nigdy nie miałem żadnej wpadki. Żaden z moich klientów nie został oskarżony o plagiat czy nieuczciwe praktyki. Ale to nie znaczy, że jestem taki super. Kiedy nawet system wykryje plagiat u studenta, wówczas decyzja należy do promotora. Uczelnia stara się wyciszyć takie sytuacje, nie chcą sobie robić problemów. Wówczas klient zgłasza się z powrotem do mnie i nanosimy korekty. Każdy student to dla uczelni pieniądz. Nie leży w ich interesie, by takiego ucznia usunąć. Rączka rączkę myje - śmieje się Bartek.

 

I dodaje: - Nie przejmuję się kwestiami etycznymi. To trochę pic na wodę. Bo jeśli ja nie napiszę takiemu studentowi pracy, to zrobi to ktoś inny. Pisanie pracy nigdy nie weryfikuje rzeczywistych zdolności studenta. Po pomyślnej obronie nie można powiedzieć, czy znajdzie zatrudnienie, czy nie. Z pisaniem prac na zamówienie jest trochę tak jak z oddawaniem nasienia do banków spermy. Bezsensowne jest składanie pozwu o ojcostwo. Kiedyś pisałem pracę studentowi z Dolnego Śląska, który był na kierowniczym stanowisku w prestiżowej firmie. Dyplom był tylko dopięciem pewnego etapu w jego życiu, któremu nie mógł się poświęcić, bo już zaczął karierę. W pamięć zapadła mi też moja rozmowa kwalifikacyjna. Nikt nie pytał, jakim trybem i jakie studia skończyłem. - Czy jest wyższe? - Jest. - To OK.

 

- Nie wiem, jak długo będę się zajmował pisaniem prac, nie wyznaczyłem sobie konkretnego terminu. Na razie jest to dla mnie dobry zarobek - kończy Bartek.

 

Kupowanie pracy dyplomowej to droga donikąd

 

Prof. Ewa Graczyk z Uniwersytetu Gdańskiego: - Praktyki pisania prac na zamówienie są przerażające, tym bardziej że możemy mieć z nimi do czynienia na co dzień i nie być tego świadomi. Taka metoda oszukiwania jest niestety szatańsko skuteczna. Gdy słaby student pracuje z promotorem w małej grupie seminaryjnej, może wzbudzić podejrzenia, kiedy nagle przyniesie dobrą i interesująco napisaną pracę. Wtedy nauczyciel może dostrzec niespójność. Nie widzę jednak realnego antidotum na zapobieganie takim oszustwom. Bo kto z wykładowców może przypuszczać, że właśnie jest manipulowany przez studenta. Gotowce są bardzo łatwe do wykrycia, przeciwko nim działa też system antyplagiatowy, ale w tym przypadku mówimy o kimś, kto rządzi z cienia i jest praktycznie nie do wykrycia. Sama mogłam nie zauważyć tego, że staję się ofiarą takiego przestępstwa. Chciałabym zaznaczyć, że to się głęboko nie opłaca takiemu studentowi, nie tylko ze względu na stratę intelektualną, jaką poniesie. To bez sensu, bo i tak własny wysiłek studenta jest nieunikniony. Nie jestem wielbicielką wprowadzania egzaminów zamiast prac pisemnych. Praca magisterska napisana w pełni samodzielnie to nieoceniony kapitał włożony we własny rozwój. Tylko pisanie dużej całości pracy daje umiejętność samodzielnego widzenia całościowego na określony problem. Kupowanie pracy dyplomowej to droga donikąd.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Hasło do Wikipedii zamiast pracy licencjackiej
Jurczyk Mariusz w dniu czwartek, 31 styczeń 2013, 22:32 napisał(a)
 

Hasło do Wikipedii zamiast pracy licencjackiej

Źródło: Onet.pl

Niewykluczone, że już od przyszłego roku akademickiego studentów Uniwersytetu Medycznego w Poznaniu czeka wielka rewolucja. Zamiast pracy licencjackiej będą musieli opracować hasło do internetowej encyklopedii.

Zdaniem dziekana Wydziału Lekarskiego II Uniwersytetu Medycznego im. Karola Marcinkowskiego w Poznaniu, pisanie prac licencjackich w obecnej postaci nie ma sensu.

– To są bardzo odtwórcze rzeczy. Najczęściej stanowią kompilację kilku źródeł na podobne tematy. Niewiele jest w tym własnego wkładu intelektualnego. Poza autorem, promotorem i recenzentem nikt tego nawet nie czyta - zauważa prof. Zbigniew Krasiński.

Władze wydziału podkreślają, że takie prace zalegają tylko na półkach w dziekanacie i nie wnoszą niczego w rozwój studenta, nauki i uczelni. Dlatego ich likwidacja nie przyniesie żadnej szkody.

- Z mojego rozeznania wynika, że nie ma prawnego obowiązku pisania prac licencjackich na studiach pierwszego stopnia, choć w tej kwestii czekam jeszcze na pisemną opinię prawników. Konieczny jest tylko egzamin końcowy, ale ten oczywiście zostanie - zapowiada prof. Krasiński. Dziekan jednak nie nazywa go obroną pracy licencjackiej, bo jak przekonuje, "trudno bronić cudze myśli".

Samo pisanie pracy ma zostać zastąpione czymś bardziej praktycznym, a efekt wysiłku studentów stanie się ogólnodostępny.

– Może to być na przykład rzetelne opracowanie hasła w Wikipedii lub nawet w ramach naszej uczelnianej strony internetowej. Ewentualnie zredagowanie materiałów dydaktycznych, które będzie można potem z powodzeniem wykorzystywać w edukacji. Oczywiście wszystko to ma się odbywać pod kontrolą i kierownictwem promotora – tłumaczy dziekan.

Uczelnia dopuszcza nawet możliwość pracy zespołowej. Oznacza to, że nad jednym hasłem będzie mogło pracować kilku studentów.

Z naszych ustaleń wynika, że jeśli prawnicze ekspertyzy nie pokrzyżują planów wydziału, to zmiany te wejdą w życie już od przyszłego roku akademickiego.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Karta Nauczyciela bez rewolucyjnych zmian - min. Szumilas 31.01.2013
Jurczyk Mariusz w dniu czwartek, 31 styczeń 2013, 22:30 napisał(a)
 

Źródło: MEN

Każda zmiana w edukacji musi służyć dobru uczniów - MEN przedstawia propozycję zmian w Karcie nauczyciela- Nadrzędnym celem wszelkich działań w edukacji musi być dobro ucznia - minister edukacji narodowej Krystyna Szumilas

- Specyfika zawodu nauczyciela wymaga szczególnych regulacji. Jednak budując prestiż tego zawodu, trzeba szukać rozwiązań służących przede wszystkim dobru uczniów i jakości ich kształcenia - podkreśliła minister edukacji narodowej Krystyna Szumilas podczas dzisiejszej (31 stycznia) konferencji prasowej zorganizowanej po spotkaniu podsumowującym rozmowy Ministerstwa Edukacji Narodowej z przedstawicielami związków zawodowych zrzeszających nauczycieli oraz przedstawicielami korporacji samorządowych w sprawie zmian przepisów ustawy Karta nauczyciela.

W konferencji prasowej udział wzięli również przedstawiciele samorządów terytorialnych, nauczycielskich związków zawodowych i organizacji rodziców. - Nasze pomysły były dalej idące, ale uważamy propozycje MEN za krok w dobrym kierunku - podsumował w imieniu korporacji samorządowych Bogdan Bieniek. - Dziękuję, że w tej debacie wygrała rzeczowość i realizm - powiedział Sławomir Broniarz, prezes ZNP, podkreślając koncyliacyjną postawę MEN w ciągu trwającej wiele miesięcy debaty w sprawie zmian w Karcie nauczyciela.

Ryszard Proksa, przewodniczący sekcji oświatowej NSZZ Solidarność oświadczył, że uważa dzisiejsze propozycje MEN za oficjalne otwarcie dialogu. Dziękując MEN za właściwe podejście to tematu zmian w Karcie nauczyciela dodał - Jesteśmy zadowoleni z dotychczasowych rozmów. Uważamy, że Kartę nauczyciela należy ewolucyjnie i stopniowo zmieniać. Nie usztywniamy się.

W dzisiejszym spotkaniu wzięła również udział przedstawicielka rodziców, działająca w organizacji rodzicielskiej skupionej w Forum Rodziców przy ministrze edukacji narodowej. Na konferencji Pani Elżbieta Piotrowska - Gromniak podkreśliła, że - Po raz pierwszy rodzice zostali zaproszeni do rozmów o jakości pracy szkoły. To nowa forma dialogu o zmianach w edukacji. To, że biorą w nim udział rodzice jest bardzo ważnym krokiem w upodmiotawianiu roli rodziców w szkole.

Ustawa Karta nauczyciela obowiązuje od 1982 r. Ustawa reguluje status zawodowy nauczycieli zatrudnionych w szkołach publicznych. Przede wszystkim określa: sposób nawiązania i rozwiązanie stosunku pracy, zasady awansu zawodowego, pensum (czyli liczbę godzin konkretnego nauczyciela, które musi poświęcić na pracę z uczniem w ramach 40 godzinnego tygodnia pracy), urlop wypoczynkowy, przywileje, obowiązki i uprawnienia nauczycieli, ich wynagrodzenia, a także emerytury oraz zasady odpowiedzialności dyscyplinarnej.

Rozmowy na temat zmian w ustawie były inicjatywą MEN wychodzącą naprzeciw oczekiwaniom środowisk związanych z edukacją. Celem spotkań organizowanych przez Ministerstwo  było wypracowanie rozwiązań będących kompromisem pomiędzy oczekiwaniami samorządów i nauczycieli, które służyć będą przede wszystkim uczniom.

W ostatnim czasie ożywiła się bowiem dyskusja na temat ustawy Karta nauczyciela oraz adekwatności jej przepisów do wyzwań stawianych nowoczesnej szkole.

Harmonogram spotkań MEN z przedstawicielami związków zawodowych nauczycieli i korporacji samorządowych na temat zmian w KN

NAJWAŻNIEJSZE PROPONOWANE ZMIANY W KARCIE NAUCZYCIELA

  • URLOP DLA PORATOWANIA ZDROWIA

Doprecyzowanie zasad udzielania urlopu dla poratowania zdrowia, polegające na uzależnieniu jego przyznania od wystąpienia choroby zagrażającej wystąpieniem choroby zawodowej. Urlop ten będzie mógł być udzielany wyłącznie przez lekarza medycyny pracy, a nie jak dotychczas przez lekarza pierwszego kontaktu. Takie zasady przyznawania urlopu wzmocnią profilaktykę chorób zawodowych nauczycieli.  O urlop dla poratowania zdrowia nauczyciele będą mogli występować po 20 latach pracy, a nie po 7 jak obecnie. Łączny czas urlopu będzie mógł wynieść 1 rok (dotychczas 3 lata).

  • DODATEK UZUPEŁNIAJĄCY

Uelastycznienie zasad naliczania i wypłacania jednorazowego dodatku uzupełniającego, tak aby możliwe było wprowadzenie skuteczniejszych mechanizmów motywujących. Średnie wynagrodzenie nauczycieli gwarantowane w ustawie KN nie zmieni się, natomiast pula środków przeznaczona na ten cel będzie mogła być dzielona na wszystkich nauczycieli, a nie jak dotychczas, w ramach danego stopnia awansu zawodowego.

  • URLOP WYPOCZYNKOWY

Doprecyzowanie przepisu dotyczącego urlopu wypoczynkowego nauczycieli. Proponujemy uelastycznienie możliwości korzystania z niego. Precyzyjne zasady określania terminu urlopu pozwolą nauczycielom korzystać z urlopu w dogodniejszym dla nich okresie, który nie zaburzy pracy szkoły; w wymiarze rocznym 47 dni.

Obecnie nauczyciele mają prawo do urlopu wypoczynkowego w okresie ferii zimowych i wakacji letnich, a dyrektor szkoły ma prawo zobowiązać nauczyciela do wykonywania czynności na rzecz szkoły przez 7 dni tego okresu. W roku 2012 liczba dni wakacji letnich i ferii zimowych wyniosła 54 dni, tym samym urlop wypoczynkowy nauczycieli w 2012 roku wyniósł 47 dni.  Zaznaczyć należy, iż nauczyciele w okresie wakacji letnich prowadzą czynności związane z zakończeniem i rozpoczęciem roku szkolnego, procesem rekrutacji oraz prowadzeniem poprawkowych egzaminów maturalnych.

  • DODATKI SOCJALNE

Ustalenie stałej wysokości dodatku wiejskiego na poziomie 10% kwoty bazowej z roku 2013, z jednoczesnym włączeniem go do średnich wynagrodzeń nauczycieli. Stopniowe odejście od przyznawania dodatków socjalnych takich jak: dodatek mieszkaniowy, prawo do lokalu mieszkalnego, użytkowania działki gruntu szkolnego czy zasiłek na zagospodarowanie; z poszanowaniem praw nabytych. Oznacza to, że nauczyciele, którzy już korzystają z tych praw będą mogli  korzystać z nich nadal.

  • EWIDENCJONOWANIE CZASU PRACY NAUCZYCIELI

Nauczyciele będą mieli obowiązek rejestrowania najważniejszych dodatkowych zadań realizowanych w ramach swoich obowiązków takich jak: spotkania z rodzicami, doskonalenie zawodowe zdefiniowane w ustawie KN oraz spotkania Rad pedagogicznych. Sposób rejestrowania określi organ prowadzący.

  • INNE PRZEPISY PORZĄDKUJĄCE

- Ułatwienie finansowania zajęć realizowanych przez nauczycieli w ramach programów finansowanych ze środków unijnych.

- Wzmocnienie pozycji Rady Rodziców w procedurze awansu zawodowego nauczycieli.

- Doprecyzowanie przepisów dotyczących odpowiedzialności dyscyplinarnej nauczycieli. Określenie zasad postępowania na poziomie ustawy. Przeniesienie postępowania dyscyplinarnego do środowiska bliższego szkole.

- Przejęcie przez ministra edukacji narodowej obowiązku sfinansowania jednorazowej gratyfikacji dla nauczycieli otrzymujących tytuł honorowy profesora oświaty.

- Doprecyzowanie zasad wykorzystania środków na doskonalenie nauczycieli w ramach 1 % odpisu określonego w Karcie nauczyciela.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Testy zamiast edukacji
Jurczyk Mariusz w dniu czwartek, 31 styczeń 2013, 22:29 napisał(a)
 

Źródło: ONET -> http://wiadomosci.onet.pl/kiosk/kraj/testy-zamiast-edukacji,1,5409188,kiosk-wiadomosc.html

Ciągłe rozwiązywanie testów niszczy samodzielność, kreatywność i umiejętność logicznego myślenia. Test na koniec trzeciej klasy podstawówki, na koniec szóstej, po gimnazjum, wreszcie – testowa matura, będąca jednocześnie przepustką na studia. W międzyczasie dziesiątki pomniejszych testowych klasówek i kartkówek. Według entuzjastów polskiej edukacji wprowadzenie gimnazjów i reformy programowej sprawiło, że uczniowie coraz lepiej rozumieją czytane teksty i sprawniej radzą sobie z testami matematyczno-przyrodniczymi, o czym ma świadczyć poprawa wyników międzynarodowych testów PISA.

Skoro jednak jest tak dobrze, dlaczego wykładowcy akademiccy regularnie narzekają na spadek poziomu studentów, a pracodawcy – na braki absolwentów wstępujących na rynek pracy? Czyżby polepszające się wyniki testów świadczyły nie tyle o coraz wyższym poziomie wiedzy i umiejętności młodych ludzi, ile o wyszkoleniu w ich rozwiązywaniu? Czy testy, jak chcą ich twórcy, uczą myślenia, czy wręcz oduczają samodzielności i logiki?

Jak zmierzyć efekty nauki

– Wprowadzenie testów miało dać obiektywne narzędzie pomiaru postępów edukacji – tłumaczy prof. Łukasz Turski, fizyk i popularyzator nauki. – Idea była prosta: skoro edukacja jest finansowana z publicznych pieniędzy, musimy mieć możliwość kontroli jej efektów, dlatego testy miały mierzyć sprawność systemu szkolnego. Jeśli wynik ma być obiektywny, badanie trzeba zlecić instytucji zewnętrznej. Polska szkoła po 1989 r. była przygotowana na zmianę. Widzieliśmy, że na świecie dominuje system oceniania zewnętrznego, zarządzający edukacją uznali zatem, że i u nas może on się sprawdzić. Wprowadzono nową standaryzację matury i egzamin gimnazjalny, ustalono obiektywny system oceniania, pełen skomplikowanych procedur.

Niestety, jak twierdzi prof. Turski, to stworzyło samonapędzającą się machinę edukacyjną: – Testy miały mierzyć zarówno wiedzę, jak i efektywność nauczania, a więc samych nauczycieli. Ci, chcąc wypaść jak najlepiej, wkrótce zaczęli przekazywać nie tyle wiedzę, ile umiejętność rozwiązywania testów. Szkoła zamiast faktycznie uczyć, zaczęła jedynie przygotowywać do egzaminów.

Dr Marzena Żylińska, wykładowca metodyki i literatury w Nauczycielskim Kolegium Języków Obcych w Toruniu i w Dolnośląskiej Szkole Wyższej, dodaje: – W szkołach zapanował system testocentryczny – testy odgrywają rolę podstawy programowej, a nauczyciele, zanim przygotują lekcję, zadają sobie pytanie: czy to może być na testach? Przez 12 lat szkoły uczniowie są przygotowywani do udzielania najbardziej typowych odpowiedzi, tak aby rozwiązać zadanie zgodnie z kluczem.

W rezultacie ślepo trzymają się wyuczonych schematów i zwykle nawet nie próbują samodzielnie odkrywać nowych rozwiązań. Już dziewięcio-, dziesięciolatki sprawdzane w ogólnopolskim badaniu umiejętności trzecioklasistów (OBUT) bez problemu nazywają części mowy, jednak interpretacja tekstu i napisanie krótkiego wypracowania to dla wielu z nich zadanie ponad siły. Choć wiedzą, jaką formę zastosować, wypełnienie jej treścią okazuje się trudne. Podobnie jest z zadaniami matematycznymi – dzieci świetnie radzą sobie z poleceniami standardowymi, jeśli jednak zadanie ma nieco zmienioną formę, sprawia znacznie więcej problemów, nawet jeśli stopień trudności nie jest wyższy. Także szóstoklasiści na egzaminie kończącym szkołę podstawową mają kłopoty przede wszystkim z zadaniami wymagającymi zastosowania wiedzy w praktyce.

Wyżej w rankingach

Co na to organ odpowiedzialny za najważniejsze testy w procesie nauczania?

– Centralna Komisja Egzaminacyjna przeprowadza egzamin na II, III i IV etapie edukacyjnym (odpowiednio sprawdzian, egzamin gimnazjalny – oba powszechne i obowiązkowe – oraz egzamin maturalny, dobrowolny) – podaje rzeczniczka CKE, Mariola Konopka. – System edukacyjny w Polsce jest w trakcie zmian – we wszystkich klasach gimnazjum oraz w kolejnych klasach szkoły podstawowej i ponadgimnazjalnej kształcenie jest organizowane w taki sposób, aby umożliwić uczniom opanowanie wiadomości i umiejętności określonych w podstawie programowej kształcenia ogólnego. Wymagania przedstawione w tym dokumencie określają zarówno to, co powinno być nauczane, jak i to, co będzie podlegało sprawdzeniu. Integracja szeroko rozumianego programu  nauczania, samego procesu nauczania, uczenia się i procesu oceniania, w tym systemu egzaminów zewnętrznych, jest cechą charakterystyczną praktycznie wszystkich systemów edukacji w krajach osiągających najwyższe wyniki w badaniach międzynarodowych (PISA, PIRLS). Dzięki tej harmonizacji "uczenie pod egzamin" – jeżeli nie sprowadza się do rozwiązywania kolejnych testów, ale odbywa poprzez zapewnienie uczniom warunków do spełnienia kolejnych wymagań podstawy programowej – przestaje mieć negatywny wydźwięk.

W międzynarodowym teście 15-latków PISA polscy uczniowie faktycznie wypadają coraz korzystniej. Jego rezultaty wskazują, że zdecydowanie lepiej niż w 2003 r. czytają ze zrozumieniem, poprawiły się także ich wyniki w naukach przyrodniczych, a co najważniejsze – zmniejszają się różnice między najlepszymi a najsłabszymi szkołami. Problem jednak w tym, że PISA jest... kolejnym testem, a te, jak widzimy, nasi uczniowie rozwiązują hurtowo.

Wprowadzenie egzaminów testowych miało zapewnić obiektywizm oceniania. Jednak nie dla każdego jego wartość jest oczywista. – W rezultacie dążenia do tak pojętego obiektywizmu ograniczyliśmy cele edukacyjne do tych dających się zmierzyć – wytyka dr Marzena Żylińska. – To nie służy rozwojowi! Dlaczego tak nam zależy, żeby porównywać dzieci od samego początku edukacji: w pierwszej, trzeciej i szóstej klasie? Dla nich to tylko stres i przyklejanie etykietek. Trzeba się zastanowić, czy w imię obiektywizmu warto niszczyć kreatywność uczniów.

Mariola Konopka nie zgadza się z taką argumentacją: – System jest otwarty na kreatywne i oryginalne rozwiązania zadań egzaminacyjnych – twierdzi. – Wbrew panującej opinii tzw. klucz odpowiedzi towarzyszy wyłącznie zadaniom zamkniętym, w zadaniach otwartych nie ma jednego obowiązującego klucza. Chociażby w przypadku rozprawki z języka polskiego w gimnazjum uczeń może zawsze przedstawić swoje zdanie, nawet jeśli mogłoby ono zostać uznane za kontrowersyjne, bo dopóki argumentuje logicznie i zgodnie z zasadami tworzenia tekstu argumentacyjnego, jego praca będzie oceniana wysoko. Podobnie w matematyce – nie ma jednego słusznego sposobu rozwiązania zadania. Uczniowie mogą tu się wykazać kreatywnością podejścia i myślenia, a naszym zadaniem jest to ocenić.

Kreatywności miała także wymagać prezentacja maturalna z języka polskiego. Szybko jednak okazało się, że uczniowie albo nie przywiązują do niej wagi (istotne było tylko zaliczenie przedmiotu, ponieważ wynik ustnej matury nie był brany pod uwagę przy rekrutacji na niemal żadne studia), albo po prostu kupują gotową pracę w internecie. Resort edukacji wycofuje się zatem z tego pomysłu i już od 2015 r. formuła ustnej matury ma się zmienić.

Ocenić inaczej

Jeśli jednak nie testy, to co? Jakoś przecież trzeba skontrolować, czy przekazywana wiedza w ogóle trafia do uczniów. – Nie chodzi o to, że test sam w sobie jest zły. Taka forma bardzo dobrze sprawdza wiadomości, przydaje się w codziennych klasówkach. Nie pozwala jednak na przedstawienie wypowiedzi argumentacyjnej, preferuje krótkie, syntetyczne odpowiedzi i premiuje raczej wynik rozumowania, a nie samo rozumowanie – mówi dr Tomasz Kowalczuk, wieloletni nauczyciel języka polskiego i filozofii, metodyk literatury z Wydziału Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego, i dodaje: – Kiedy o przyjęciu na studia decydował jeszcze egzamin ustny, na uczelnię trafiały nieraz osoby, które być może wiedziały nieco mniej, ale reagowały intelektualnie, myślały na gorąco – a to często liczy się bardziej niż czysta wiedza. Nauczanie języka polskiego musi się składać z dwóch części: to przedmiot historyczny, wymagający konkretnej wiedzy, ale też przedmiot rozwoju humanistycznego, wymagającego refleksji i dyskusji. W przedmiotach humanistycznych od lat funkcjonowały dwie formy oceniania: klasyczna klasówka, sprawdzająca konkretne wiadomości, oraz długie wypracowanie dające pole do wykazania się inwencją i przedstawienia toku rozumowania, pozwalające rozwinąć skojarzenia, własne pomysły, myśl filozoficzną. Jeśli będziemy kładli nacisk tylko na jedną formę sprawdzania umiejętności, zawsze zaniedbamy drugą. Nie można sprowadzić nauczania do procesu czysto pragmatycznego.

Podobne wątpliwości pojawiają się w przypadku przedmiotów ścisłych. – Testy sprawdzają, czy dziecko jest zaznajomione ze schematem rozwiązania zadania – zauważa Agnieszka Kryńska, współzałożycielka Matplanety, zespołu kół matematycznych, gdzie proponuje się dzieciom samodzielne odkrywanie praw rządzących światem liczb. – Nie sprawdzają umiejętności logicznego myślenia i poszukiwania rozwiązań. W rezultacie na lekcjach w szkole uczy się właśnie tych schematów. A takie podejście sprawia, że dzieci zatracają naturalną miłość do matematyki i zaczynają się jej bać.

– Zdecydowana większość zestawów zadań oraz arkuszy egzaminacyjnych zawiera zadania zarówno zamknięte, jak i otwarte – sprzeciwia się Mariola Konopka. – Skromna ich część ma na pewno charakter odtwórczy, tzn. wymaga przywołania przyswojonych faktów, danych, pojęć itp. Natomiast większość zadań, i zamkniętych, i otwartych, wymaga od ucznia znacznie więcej niż tylko wskazania niejako "produktu" procesu myślowego, co może sprzyjać zgadywaniu, zwłaszcza w przypadku zadań zamkniętych, np. wyboru wielokrotnego. W zadaniach stosowanych obecnie nacisk kładzie się na konieczność wskazania procesu rozumowania, dochodzenia do odpowiedzi, który również jest, przynajmniej częściowo, zapisywany w arkuszu. Wiele zestawów zadań (sprawdzian, egzamin gimnazjalny) arkuszy egzaminacyjnych (egzamin maturalny, egzaminy eksternistyczne) wymaga stworzenia dłuższej wypowiedzi pisemnej na wskazany temat, analizy różnorodnych materiałów źródłowych (map, wykresów, rysunków, karykatur itd.) i wyciągania wniosków.

Dr Żylińska podkreśla, że nie chodzi jej o całkowite wyrugowanie egzaminów testowych z procesu nauczania, postuluje jednak znaczne ich ograniczenie, tym bardziej że przygotowanie, przeprowadzenie i sprawdzenie testów, szczególnie ocenianych zewnętrznie, to dla systemu edukacji ogromne koszty. – Zamiast od początku mierzyć i porównywać, warto by zainwestować te pieniądze w zmianę systemu edukacyjnego i zapewnić uczniom lepsze warunki do nauki – proponuje. – Dzisiejsza szkoła nie jest środowiskiem bogatym w bodźce, ona wręcz utrudnia pracę uczniów. Im więcej czasu poświęcamy na przeprowadzanie i ćwiczenie testów, tym mniej go zostaje na efektywną naukę. W rezultacie uczymy źle – i mierzymy rezultaty tego złego uczenia tylko po to, żeby wiedzieć, że Krzyś jest lepszy od Agatki. Koncentrujemy się na mierzeniu, nie na nauczaniu. To tak, jakby chory miał trzy razy w tygodniu przychodzić do lekarza, żeby zmierzyć ciśnienie – od samego mierzenia nic się nie poprawi.

– Dzisiejsza technologia pozwala na wprowadzenie o wiele subtelniejszych metod oceniania, w których uwzględnia się indywidualny rozwój i talenty danej osoby – tłumaczy prof. Turski. – Jesteśmy świadkami rewolucji na miarę wynalazku Gutenberga, ale uparcie tkwimy w systemie szkolnictwa z XIX w.! Największe amerykańskie uniwersytety odchodzą dziś od rekrutacji na podstawie testów. Zatrudniają za to specjalistów odpowiedzialnych za nabór, który trwa cały rok. Przez ten czas prowadzone są rozmowy z kandydatami, utrzymuje się z nimi stały kontakt, m.in. poprzez portale społecznościowe. Dzięki temu rekrutujący poznają zainteresowania i możliwości młodych ludzi. Każdy test można oblać, można mieć gorszy dzień – wynik pojedynczego egzaminu nic nie mówi o danej osobie. Dziś liczy się rozwój indywidualny, nie ma wzorca, do którego można wszystkich dopasować i zmierzyć jedną miarą.

Czy w przyszłości czeka nas rewolucja w systemie oceniania? Mało prawdopodobne. Kolejne reformy edukacji skupiają się raczej na korektach programu nauczania – diametralnej zmiany w metodach ewaluacji raczej nie możemy się spodziewać. Czy zatem, jak obawiają się specjaliści, wychowamy pokolenie absolwentów podporządkowanych schematom, znakomicie znających algorytmy, których jedynym mocnym punktem będzie rozwiązywanie testów?

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Gimbus wciśnięty 
w sztywne normy prawne
Jurczyk Mariusz w dniu czwartek, 31 styczeń 2013, 22:25 napisał(a)
 

autor: Seweryn Sołtys

Działalność związana z wożeniem dzieci wymaga zezwolenia na regularny przewóz osób. To powoduje konieczność wykonywania przewozów według rozkładu jazdy. Nie da się jednak spełnić tego warunku Przewóz dzieci na lekcje wymaga stosowania rozkładu jazdy, a za jego naruszenie grożą kary, nawet jeśli dyrektor skróci zajęcia Uczeń biegnie poboczem, krzyczy i macha rękami, aby kierowca gimbusa zabrał go z ulicy. Dziecko nieco się spóźniło, ale autobus chwilę temu ruszył z przystanku. Kierowca patrzy w lusterko, ale jedzie dalej. Prawo nie pozwala mu się zatrzymać poza przystankiem. Gdyby tak zrobił, naraziłby swojego pracodawcę na 3 tys. zł kary. Takie jest prawo, które traktuje wykonywanie takich usług dla szkół i samorządów niemal na równi z komunikacją miejską.Brak elastyczności Działalność związana z wożeniem dzieci wymaga zezwolenia na regularny przewóz osób. To powoduje konieczność wykonywania przewozów według rozkładu jazdy. Naruszenie harmonogramu kosztuje przedsiębiorcę 500 zł. – Tak naprawdę nie da się spełnić warunków zezwolenia. Trzeba mieć określoną liczbę osób, a wozi się dzieci z różnych klas, w których liczebność uczniów jest różna – mówi Paweł Kulig z firmy Koltrans. Dodaje, że nie da się jechać zgodnie z rozkładem jazdy, gdyż bywa, że nawet dwa, trzy razy w tygodniu są zmiany w planie zajęć. Zaznacza, że kary grożą nie tylko za zabieranie dzieci poza wyznaczonymi przystankami czy naruszenie rozkładu, ale za każde złamanie warunków zezwolenia. Co do zasady lekcje w szkołach zaczynają się i kończą o określonych godzinach. Gdyby tak było zawsze, z rozkładem jazdy nie byłoby większego kłopotu. Mariusz Miąsko z Kancelarii Prawnej Viggen wskazuje, że często lekcje trwają krócej lub dłużej. Jako konieczność wyłamania się z rozkładu jazdy podaje np. sytuacje związane z niektórymi uroczystościami szkolnymi, jakich nie można zaplanować z góry. Ponadto nie da się przewidzieć, jak długo będą trwały. Tak samo jest z rekolekcjami. Ponadto lekcje są odwoływane lub skracane, gdy w klasach jest zbyt niska temperatura. – Dyrektorzy szkół mają trudność, by w konsultacji z przewoźnikiem dokonać ustaleń sensownych i wiążących, a przede wszystkim realnych dla obu stron umowy – tłumaczy Mariusz Miąsko. Nie będzie zezwoleń Tak naprawdę problemy te odejdą w niepamięć dopiero w 2017 r. Wówczas za sprawą nowych przepisów zniknie wymóg posiadania zezwolenia na przewóz regularny przez przedsiębiorców wożących dzieci do szkół. Zmianę wprowadziła ustawa o publicznym transporcie zbiorowym z 16 grudnia 2010 r., która zmieniła też przepisy o transporcie drogowym. Zgodnie z regulacjami czekającymi na wejście w życie wykonywanie przewozów regularnych specjalnych organizowanych przez jednostkę samorządu terytorialnego w krajowym transporcie drogowym nie będzie już obarczone tyloma wymaganiami. – Od przewoźników nie będzie już wymagane zezwolenie na przewóz dzieci do szkoły, jeśli będą mieli dokument stwierdzający uprawnienie do wykonywania przewozów regularnych specjalnych – tłumaczy Mariusz Miąsko. Dodaje, że kierowcy będą musieli mieć tzw. wykresówki. Na ich podstawie kontrolujący może sprawdzić rzeczywisty przebieg pracy kierowcy. Odroczona zmiana.

Komentarz:

Dokopałem się na sieci do przepisów ruchu drogowego i stoi w nich jak byk, że gdy z gimbusa wysiadają/wsiadają dzieci, kierowcy innych pojazdów muszą zachować zwiększoną ostrozność przejeżdzając obok. Jeśli odbywa się to na przystanku a więc w miejscu przystosowanym, w którym autobus ma własną zatokę to można to zaakceptować. Jeśli jednak chcemy by gimbus mógł zbierać lub wysadzać dzieci na poboczu drogu, w zupełnie dowolnym miejscu to obecne przepisy są niewystarczające. Przykład USA, gdzie gimbusy rzeczywiście tak robią pokazuje jak można to bezpiecznie rozwiązać: gimbusa w takiej sytuacji ABSOLUTNIE nie wolno wyprzedzać, co więcej zatrzymać się muszą WSZYTKIE pojazdy, nawet te jadące po drugiej stronie, w przeciwnym kierunku i to na wszystkich pasach ruchu. Jedynie szeroki pas zieleni oddzielający kierunki ruchu zwalnia z obowiązku zatrzymywania się tych, którzy jadą w przeciwnym kierunku. Przepisy te są egzekwowane przy pomocy wysokich mandatów. Podejrzewam, że naruszenie ich, skutkujące potrąceniem dziecka skończyło by się dla kierowcy bardzo nieprzyjemnie. Ogonki samochodów ustawiające się karnie po obu stronach gimbusa świadczą, że kierowcy zdają sobie z tego sprawę. Dodatkowym środkiem chroniącym szkolne (a więc bardzo ruchliwe, poruszjące się w sposób nieprzewidywalny) dzieci są drastycznie zaostrzone limity prędkości w strefie szkolnej w godzinach rozpoczęcia i zakończenia lekcji. Nie ma tu przeproś, że jechało się tylko 5 mil/godz powyżej. Mandaty zaczynają się dokładnie od przekroczenia limity i rosną szybko co każdą milę/godz.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Krzysztof Konarzewski - lista linków w Wyborczej
Jurczyk Mariusz w dniu wtorek, 1 styczeń 2013, 21:56 napisał(a)
 

Lista linkow z hasłem Krzysztof Konarzewski - były dyrektor CKE w Gazecie Wyborczej

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Brak koncepcji, brak wizji, a do tego chaos – tak eksperci widzą resort pod rządami Krystyny Szumilas
Jurczyk Mariusz w dniu poniedziałek, 31 grudzień 2012, 22:27 napisał(a)
 

Źródło: Rzeczpospolita

Brak koncepcji, brak wizji, a do tego chaos – tak eksperci widzą resort pod rządami Krystyny Szumilas

Były już rzecznik Ministerstwa Edukacji zdradził kiedyś kuchnię swojej pracy. „Noś przy sobie statystyki, które możesz zmanipulować na swoją korzyść" – oznajmił.

Grzegorz Żurawski, bo o nim mowa, był rzecznikiem Katarzyny Hall, a potem jej następczyni Krystyny Szumilas. Wygląda na to, że urzędnicy MEN wzięli sobie jego rady do serca.

Oto sytuacja z tego tygodnia. Gdy ogłoszono wyniki międzynarodowych badań dziesięciolatków, w których polscy uczniowie nie wypadli najlepiej, minister broniła się, tłumacząc, że lepiej wypadły te kraje, w których edukację rozpoczyna się w wieku sześciu lat. Gdy ktoś przytomnie zauważył, że liderami są Finlandia i Singapur, gdzie do szkoły idą siedmiolatki, wiceminister Maciej Jakubowski zamknął dyskusję, twierdząc, że nie można tych systemów porównywać z naszym.

NIK punktuje

Kierowane przez Szumilas Ministerstwo Edukacji od miesięcy robi dobrą minę do złej gry. Ogłasza reformy, które punktują nawet koledzy z rządu. Trudnych tematów podejmować nie chce, chyba że zmusi je do tego premier lub prezydent.

Jedyną reakcją na problemy wynikłe z nieakceptowanej przez większość rodziców reformy obniżającej wiek szkolny są wydawane za unijne pieniądze ulotki i spoty. Ale problemów przybywa, i to coraz większego kalibru.

Nie później niż w czwartek do prokuratury trafiło zawiadomienie, by śledczy przyjrzeli się badaniu sześcio- i siedmiolatków prowadzonemu przez Instytut Badań Edukacyjnych (instytucja nadzorowana przez MEN). Pojawiają się zarzuty dotyczące dyskryminacji.

IBE tak skonstruował badanie, że mogą w nim wziąć udział jedynie zdrowe dzieci. Wątpliwości budzi system finansowania projektu, bo rodzice biorących w nim udział dzieci otrzymują bony towarowe, a do jednej z rodzin trafi nawet samochód terenowy.

Jeszcze w tym roku NIK ma się też przyjrzeć projektowi e-podręcznika. Tu z kolei pojawiają się zarzuty o nepotyzm. Jak ujawniła „Rz", zlecenia w ramach tego programu trafiły do osób i instytucji z otoczenia wiceminister edukacji Joanny Berdzik.

Część naszych ustaleń potwierdziła już kontrola MEN. Nikt jednak nie poniósł w związku z tym konsekwencji.

Z kolei opublikowany niedawno raport NIK o nadzorze pedagogicznym mówi o tym, że w polskich szkołach takiego nadzoru po prostu nie ma.

Grzechy resortu na tym się nie kończą. Rodzące się w bólach założenia do nowelizacji ustawy o systemie oświaty, które zakładają współfinansowanie przedszkoli z budżetu centralnego, ostro skrytykowały Rządowe Centrum Legislacji, Komitet Stały Rady Ministrów i resort finansów. Wskazały, że w projekcie MEN brakuje podstawowych wyliczeń, a także wniosków, jak nowe rozwiązania wpłyną na sytuację samorządów, które są odpowiedzialne za opiekę przedszkolną.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Jak wyglada rozwiązaywanie problemów edukacyjnych przez MEN ?
Jurczyk Mariusz w dniu poniedziałek, 31 grudzień 2012, 22:15 napisał(a)
 

Źródło: onet.pl

Jak wyglada rozwiązaywanie problemów edukacyjnych przez MEN ? przykład z życia: organizacje społeczne/naukowcy/prasa... podnoszą problem statystycznie niższego poziomu wykształcenia np. dziewczynek z małych osrodków miejskich (DZMOM) w stosunku do średniej krajowej co robi MEN ? najpierw zobowiązuje dyrektorów wszystkich szkół w kraju do prowadzenia szczegółowej ewidencji wszystkich dziewczynek z małych miast (oczywiście na papierze lub w jakimś równie prymitywnym narzędziu napisanym przez znajomą firmę informatyczną) następnie wprowadza zarządzenie aby każda szkoła, która uczy przynajmniej jedną taką dziewczynkę sporządziła kompleksowy program poprawy jakości wykształcenia DZMOM jak również programy zarządzania jakością i audytu tegoż programu w perspektywie pięcioletniej, każdy nauczyciel uczący DZMOM zostaje zobowiązany przedstawiać co roku do 15 września indywidualny program poprawy jakości kształcenia DZMOM jak również do prowadzenia szczegółowego dziennika działań podjętych w ramach poprawy jakości kształcenia DZMOM itd. itp. (x10) czyli armia ludzi ma dodatkową pracę w ramach swoich normalnych obowiązków za 2500,- netto/mc wynik: pani dyrektor w MEN zrobi z ogromnej nikomu niepotrzebnej góry papieru powstałego w ramach poprawy standardów kształcenia DZMOM raport podsumowujący ogrom działań jakie wykonuje MEN aby poprawić jakość kształcenia w naszym rozwijającym się i aspirującym kraju - dostaje sowitą premię jako uzupełnienie jej skromnego (10-15k PLN/mc) uposażenia oprócz tego może zlecić pracę: znajomej firmie audytorskiej kontrolującej wdrażanie programu znajomej firmie informatycznej, która sporządzi narzędzia agregacji danych na poziomie powiatu znajomej firmie szkoleniowej, która zorganizuje szkolenia dla dyrektorów i nauczycieli jak wdrażać program znajomej firmie BPO, która zorganizuje infolinię dla nauczycieli znajomej firmie BPR, która zorganizuje artykuły do prasy dokumentujace sukces programu znajomej agencji marketingowej, która opracuje logo programu i spójny system komunikacji marketingowej a i jeszcze zostanie założone biuro obsługi programu, które zatrudni kilku (znajomych) wysoko wykwalifikowanych urzędników... ...

Drodzy Politycy, mało kto Was już poważnie traktuje, od 20 lat co rok ogłaszacie jakąś reformę oświaty, oczywiście po to żeby coś ogłaszać i ststystyki robić, skutek jest taki, że powstaje chaos. Każdy kolejny minister coś reformuje, jakby się świat co dwa lata zmieniał i klimat. A dzieciaki jak nosiły ciężkie tornistry, tak noszą. A wydawcy jak łupili rodziców na jednorazowych podręcznikach, tak łupią dalej (z dorabianiem pseudofilozofii o konieczności różnorodności, jakby nie mógł być jeden podstawowy, uzupełniany materiałami dodatkowymi do wyboru). Szkoły się likwiduje, a dzieci siędzą w innych do wieczora. Robi się nagonkę na nauczycieli, bo się "nie umieją odnaleźć" w tym bajzlu zafundowanym z góry. A teraz jeszcze prikaz dla 6-latków żeby poszły do nieprzygotowanych na nie podstawówek (bo przecież nie powinno chodzić o samą nazwę szkoła/przedszkole, bo to sprawa drugorzędne - gdyby się nadawało, to rodzice posłaliby nawet do czegoś nazwanego "ochronką"). 

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Efekty reform edukacji ostatnich kilku lat: polscy 10-latkowie w dziedzinie matematyki są jednymi z najsłabszych w Europie!
Jurczyk Mariusz w dniu niedziela, 16 grudzień 2012, 12:25 napisał(a)
 

źródło: http://www.niewygodne.info.pl/artykul/00260.htm

Efekty reform edukacji ostatnich kilku lat: polscy 10-latkowie w dziedzinie matematyki są jednymi z najsłabszych w Europie! 

Kilka dni temu Międzynarodowe Stowarzyszenie na rzecz Rozwoju Edukacji (IEA) opublikowało raport dotyczący badań kompetencji matematycznych 10-latków z różnych państw świata. Wśród klasyfikowanych państw Unii Europejskiej polscy 10-latkowie wypadli... najgorzej.

Poniżej prezentuje ranking poszczególnych państw, których 10-letni obywatele brali udział w badaniu kompetencji matematycznych. Kolorem czerwonym zaznaczyłem kraje Unii Europejskiej: 

państwo | ranking 

Singapur 606 
Korea Południowa 605 
Hong Kong 602 
Tajwan 591
Japonia 585 
Irlandia Północna (Wlk. Bryt.) 562 
Belgia 549 
Finlandia 545 
Anglia (Wlk. Bryt.) 542 
Rosja 542 
USA 541 
Holandia 540
Dania 537
Litwa 534
Portugalia 532
Niemcy 528 
Irlandia 527
Serbia 516 
Australia 516 
Węgry 515
Słowenia 513
Czechy 511
Austria 508
Włochy 508
Słowacja 507
Szwecja 504 
Kazachstan 501
Malta 496
Norwegia 495
Chorwacja 490
Nowa Zelandia 486
Hiszpania 482
Rumunia 482

Polska 481

W kontekście powyższego warto zauważyć, że w Sejmie  odrzucono obywatelski(podkreślam: OBYWATELSKI!projekt ustawy, który przewidywał, że historia - jako przedmiot obowiązkowy - miałaby być nauczana także w drugiej i trzeciej klasie szkoły ponadgimnazjalnej(przypomnijmy, że władza ograniczyła lekcje historii jedynie do pierwszej klasy szkoły ponadgimnazjalnej). Wpisuje się to idealnie w politykę negatywnych zmian w polskiej oświacie i systemie edukacji, których - było bardzo wiele.

Źródło informacji:
http://timssandpirls.bc.edu/timss2011/downloads/T11_IR_M_Chapter1.pdf

 

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Instrukcja wyhodowania posłusznego obywatela.
Jurczyk Mariusz w dniu niedziela, 2 grudzień 2012, 21:11 napisał(a)
 

źródło: komentarz z netu

Bierze się takiego nieopierzonego paździocha i badziewiaka z Koziej Dziury. Kolanem upycha go na studia. Tam się mu załatwia jakiś wyjazd za granicę na jakieś stypendium na zmywak lub na operatora mopa. No bo to jest tak. Sformatowany przez telewizje naiwniaków i "Gadułę Wyrodną" paździoch i badziewiak z Koziej Dziury, ofiara permanentnej reformy oświatowej, po przeflancowaniu się przez gimnazjum i liceum trafia psim swędem na "studia" do dużego lub wielkiego miasta. Tutaj wiadomo, że licencjat i magisterkę napisze z internetu, a egzaminy zda zwyczajnym trafem, więc ma czasu na poużywanie sobie i permanentną zabawę. A że ma prowincjonalne kompleksy parweniusza, to tym bardziej go korci, by wystawić kinola za granicę. Wobec czego łapie się do jakiegoś międzynarodowego stowarzyszenia studenckiego lub międzynarodowego programu wymiany, by "za miskę" ryżu móc się zaczepić na zaszczytną fuchę "operatora mopa". Dostać się na to jest łatwo bo sponsorzy zza granicy sypią kasiorą stosunkowo dobrze, gdyż w ten sposób mają prawie darmową siłę czarnoraboczą. I tak sobie ten żaczek wyjeżdża zza granicę na kilka miesięcy, gdzie zaiwania na zmywaku lub jest operatorem mopa, a wolnego czasu ma co niemiara. No i tutaj, ponieważ z reguły mieszka gdzieś tam w jakimś akademiku, jest jazda na całego, balety i te inne rzeczy. Oczywiste jest, że przez pryzmat bycia operatorem mopa, to niczego z zachodniej kultury gospodarowania, biznesu, zwyczajów społecznych, porządku, organizacji itp., to się taki zakompleksiały prowincjusz, to nie nauczył, ale w papiery może sobie już wpisać, że jest "łełuropejczyk", panie. No i w urnach to głosuje na takich samych jak on "łełuropejczyków" i ślini się do nich, gdy ich widzi w telewizorze. Ale gdzieś tam w głębi to dalej w nim siedzi ta Kozia Dziura.

Po powrocie do kraju ma się już półprodukt. Dalej się go łapie na haczyk w postaci bezzwrotnego, na w pół zwrotnego kredytu studenckiego lub pożyczki na byle kawalerkę. Następnie się jemu podsuwa coraz więcej ofert kredytów i pożyczek na wszystko. Pozwala mu się w tym utopić. Przez kolesi i znajomków załatwia mu się jakiś staż bądź praktykę w jakiejś firmie lub biurze. Cały czas się nim steruje poprzez telewizję naiwniaków i "Gadułę Wyrodną". A po zrobieniu dyplomu daje mu się, będącemu już solidnie utopionemu w pożyczkach i kredytach, jakąś fuchę w tej samej firmie lub biurze, w których miał staż/praktykę. W ten sposób wzrasta jego/jej, tzw. "zdolność kredytowa", tj. wydolność noszenia garbu długu, i natychmiast pojawia się oferta wtopienia się na 30/40 lat w kredyt na M4-M5 w apartamentowcu i na lepszą furę. Już taki truteń, dobrze prokonsumpcyjnie urobiony, daje się na to złapać i jest arcyprosto ugotowany. A wystarczy, że będzie fikał i nie będzie po linii i na bazie, to jego nadzorca w jego firmie pokaże mu kilka półek segregatorów, w których są podania o robotę, chętnych na stanowisko POsłusznego leminga, by temu rura miękła.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Oszukane pokolenie
Jurczyk Mariusz w dniu poniedziałek, 1 październik 2012, 18:19 napisał(a)
 

Przedruk z ONET.PL

Źródło -> http://wiadomosci.onet.pl/raporty/oszukane-pokolenie/oszukane-pokolenie,1,5261590,wiadomosc.html 

Na początku lat 80. narodziło się w Polsce pokolenie wielkiego wyżu demograficznego. Gdy w wieku 18-19 lat zdawało maturę i zaczynało studia, padło ofiarą oszustwa edukacyjnego. Teraz tyra, jeśli ma szczęście mieć pracę. Tak, to o Was. Dziś macie ok. 30 lat i należycie do oszukanego pokolenia. - To pokolenie nie umiało wybrać, a my nie umieliśmy doradzić - mówi były szef MEN Mirosław Sawicki o sobie i innych ministrach.

Oszukane Pokolenie to cykl artykułów o dzisiejszych 20- i 30-latkach. To pokolenie z wyżu demograficznego, które dostało w swojej młodości jasny przekaz, że najważniejsza rzecz, to nauczyć się angielskiego, skończyć ogólniak i studia z tytułem mgr! A potem praca na spokojnie się znajdzie... Nie znalazła się. Zostaliśmy oszukani.

Nadszedł czas magistrów na bezrobociu lub piastujących piękne z nazwy stanowiska merchandiserów w Biedronce, gdzie wykładają kefir i chleb na półki. Tak, to o Was! Wy, którzy jeszcze ok. 10 lat temu, gdy szliście na uczelnie, byliście przekonani, że może nie zawojujecie świata, ale będziecie żyć wygodnie.

Dziś możecie powtarzać za Adasiem Miauczyńskim z "Dnia Świra": - Szkoła poetów, Dżizus, kur…, ja pier…! Przez pięć lat stron tysiące, młodość w bibliotekach. A potem bida, bida i rozczarowanie!

A przecież rodzice tłukli do głowy: - Idź dziecko na studia, magister przecież znajdzie pracę. Oszukane pokolenie poszło studiować. I co z tego? Często tylko "oburzenie" albo "wkur…".

Być jak yuppie

Od połowy lat 90. uczelnie zaczęły się cieszyć rosnącym wzięciem. Bo wyż. Bo po 10 latach od upadku komuny czuć było w Polsce powiew Europy. Bo polski kapitalizm, choć wyrosły z postkomunistycznych korzeni, zdawał się dawać szansę na życie w luksusie. Bo polscy yuppies, młodzi na początku lat 90. i już bogaci, okrzepli i pokazywali co znaczy blichtr.

Dlaczego młodzi z wyżu demograficznego mieliby nie chcieć jeździć nowym BMW? Dlaczego mieliby się pozbawiać aspiracji i życia na poziomie tych, którzy byli już menedżerami, dyrektorami i członkami zarządów? Chcieli. To naturalne.

Lata 1997-1998 dawały nadzieję na cywilizacyjny skok: bezrobocie rekordowo niskie (wtedy 10 proc., a dziś statystycznie ok. 13 proc., a realnie nawet 15 proc.). Niestety w gospodarce tąpnęło. Wystarczyły cztery lata, a co piąta osoba - brutalnie mówiąc - w wieku produkcyjnym, była bez etatu (aż 20 proc.). Bezrobocie w 1997 r. wyniosło 10,3 proc., a w kolejnych latach pięło się w górę. Rok 1998 był jeszcze optymistyczny - jedynie 10,4 proc. 1999 r. - 13,1 proc. 2000 r. - 15,1 proc. 2001 r. - 17,5 proc. 2002 i 2003 r. - aż 20 proc.

Wydawało się jednak, że jest recepta na rosnące bezrobocie - sposób na to, by w ciężkich czasach jednak osiągnąć sukces. - Idź dziecko na studia - mówili rodzice.

Ten sposób to właśnie tytuł magistra i wyższe wykształcenie! I zaczęła się, jak mówi Onetowi jeden z ministrów edukacji z tamtego czasu, "bonanza edukacyjna".

Tylko cicho podpowiadał wtedy głos rozsądku: nie wszystkie studia są dobre, a w zasadzie tylko niektóre są dobre. Ale co tam! W modzie było zarządzanie i marketing, bo kto nie chciałby być prezesem? I jeszcze pedagogika, bo nauczyciel to szanowany zawód, do tego z przywilejami. Turystyka też, bo te studia to rekreacja. I inne - lekkie.

Boom na studia

W tym boomie strzelających było wielu, bo wyż demograficzny - pokaźny. Żywych urodzeń - jak bezceremonialnie nazywa tę statystykę GUS - było: 1970 r. - 548 tys. A w kolejnych latach: 564 tys., 578 tys., 601 tys., 624 tys., 646 tys., 673 tys., 665 tys., 669 tys., 691 tys., 696 tys., 682 tys., 705 tys., 724 tys., 702 tys., 680 tys., 637 tys., 608 tys., 590 tys., 564 tys., 548 tys. Dla porównania w 2011 r. było ich raptem 391 tys. - niemal dwa razy mniej niż w szczytowym 1983 r.!

Ten wyż z przełomu dekad po ok. 20 latach zgodnie przekroczył progi uczelni. Bieg po mgr przed nazwiskiem widać w liczbach. W 1990 r. w Polsce studiowało raptem 400 tys. osób. 10 lat później było ich już ponad 1,5 mln! Rekord padł w 2005 r., gdy na uczelniach gnieździło się ich 1,95 mln.

Uczelnie wyszły naprzeciw oczekiwaniom studentów. W nagłówkach gazet brzmiały takie informacje: edukacja religijna to nowa specjalizacja, którą zaproponuje studentom pedagogiki filia Uniwersytetu Śląskiego w Cieszynie; ośrodek zamiejscowy Uniwersytetu Adama Mickiewicza powstanie w Kościanie; siedem osób będzie walczyło o jedno miejsce na studiach z pedagogiki specjalnej; Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna we Włocławku uruchamia Studium Przygotowania do Życia w Rodzinie i Wychowania Seksualnego; Uniwersytet Łódzki w wielu przypadkach zwiększa limity przyjęć - na filologii klasycznej postanowiono przyjąć 57 osób na 15 miejsc. I można by tak wyliczać dalej.

Boom podsycany był przez perspektywę wejścia Polski do Unii Europejskiej, otwarcia rynków pracy Zachodu, możliwości wyjazdu, ale nie na zmywak tylko na stanowiska w korporacyjnych biurach.

Liczba studentów rosła. Bezrobocie też. Ale przecież studia, to gwarancja sukcesu zawodowego - można było myśleć - tylko odroczonego o 5 lat.

Bezrobocie sięgnęło 20 proc., a w prasie pojawiały się głosy studzące zapał do bycia magistrem czegokolwiek na jakiejkolwiek uczelni. "Gazeta Wwyborcza" zwracając się do maturzystów, podkreślała już na wstępie: "Najpierw ważna wiadomość: wyższe wykształcenie nie zapewnia już dziś automatycznie dobrej pracy".

Turystyka i rekreacja? 13 osób na jedno miejsce

Ale machina taśmowo produkująca magistrów gnała na oślep. Z Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego wydobyliśmy dane o kierunkach najbardziej pożądanych przez sam czubek wyżu demograficznego.

W 2001 r. najbardziej oblegane na uczelniach publicznych były: turystyka i rekreacja (13,6 kandydata na jedno miejsce); psychologia (9,1), oceanografia (8,8); dziennikarstwo i komunikacja społeczna (5,9); administracja (5,0); finanse i bankowość (5,0); stosunki międzynarodowe (5,0); politologia (4,9).

A w 2002 r.: psychologia (11,3); dziennikarstwo i komunikacja społeczna (7,4); turystyka i rekreacja (6,4); politologia (5,5); stosunki międzynarodowe (6,0); socjologia (5,5); architektura i urbanistyka (5,3); gospodarka przestrzenna (4,9); administracja (4,8); kulturoznawstwo (4,7).

Z kolei w 2003 r.: psychologia (13,2); rzeźba (10,5); realizacja obrazu filmowego, telewizyjnego i fotografia (9,2); reżyseria (8,7); dziennikarstwo i komunikacja społeczna (7,5); turystyka i rekreacja (8,5); architektura i urbanistyka (6,7); socjologia (6,4); politologia (6,3); stosunki międzynarodowe (6,2).

W tym czasie wybuchło prywatne szkolnictwo wyższe. W 1995 r., gdy początek wyżu zaczął wchodzić w dorosłe życie, uczelni prywatnych było w Polsce 80. 10 lat później (w 2005 r.), gdy wyż kandydatów na studentów się kończył, aż 315. Widać przełożenie na liczbę studenckich "głów". W 2000 r. przybyło ponad 50 tys. studentów uczelni prywatnych - do 472 tys. Potem z każdym rokiem przybywało ich od 17 do 39 tys. Rekord padł w 2007 r. - uczelnie prywatne miały wtedy 660 tys. żaków.

Uczelnie publiczne też kształciły w - popularnych na prywatnych - trybach niestacjonarnych. W 1999 r. studiowało tak na "państwowym" 404 tys. osób. A w kolejnych latach: 452 tys., 485 tys. 491 tys. 493 tys. Tymczasem w 2011 r. było to 360 tys.

Zarządzanie i marketing? 250 tys. studentów!

Informacja, że o miejsce na kierunku realizacja obrazu filmowego ubiegało się 10 osób jest myląca. Dlaczego? Bo tego kierunku nie ma wśród najczęściej studiowanych. Dopiero statystyki najczęściej studiowanych kierunków szokują.

W 2002 r. najpopularniejsze były: zarządzanie i marketing (aż 252 tys. studentów!). - To jakaś horrendalna liczba. Wiadomo było, że dla dużej części z tych osób nie będzie pracy w zawodzie - mówi Onetowi Mirosław Sawicki, minister edukacji z lat 2004-05. Dalej były pedagogika (146 tys.), potem ekonomia (124 tys.), administracja (92 tys.), informatyka (62 tys.), prawo (59 tys.), finanse i bankowość  (56 tys.), politologia i nauki społeczne (53 tys.), filologia obca (49 tys.), mechanika i budowa maszyn (46 tys.), budownictwo (35 tys.), filologia polska (33 tys.). Trzynastkę zamykała socjologia (29 tys.). Wniosek: w 2002 r. co siódmy student studiował zarządzanie i marketing! A co dziesiąty pedagogikę!

W kolejnym roku (2003) było podobnie: zarządzanie i marketing - 218 tys. studentów, a pedagogika - 151 tys.

Ale są i statystyki bardziej szokujące - z dwoma słowami-kluczami: zarządzanie i marketing. W roku akademickim 2002/03 nawet na uczelniach rolniczych aż 9 proc. studentów było na zarządzaniu i marketingu! A na studiach wieczorowych i zaocznych uczelni publicznych co piąty studiował zarządzanie! A na uczelniach zawodowych? Aż 13 proc. na, to oczywiste... zarządzaniu. Na uczelniach morskich: 22,7 proc. na zarządzaniu. A na uczelniach niepublicznych? Dominowało zarządzanie i marketing - aż 28 proc.

- W 2002 r. krzyczałam, że specjalistów od zarządzania mamy na 20 lat - mówi dziś Onetowi była minister edukacji Krystyna Łybacka. Na próżno. Za cicho?

A efekt? Dziś wielu magistrów zarządzania i marketingu zarządzać może jedynie kolejką w urzędzie pracy. Z kolei pedagodzy, choć pracują (przy tablicy) na tle Europy najmniej, a jest ich aż 660 tys., już są masowo zwalniani - od września nie ma pracy dla 7 tys. z nich. Świeżo upieczeni muszą szukać pracy poza zawodem.

Statystyki są bezlitosne. Aktualnie w Polsce mamy najwięcej w historii bezrobotnych osób z wyższym wykształceniem. Ile dokładnie? 216 tys. Co dziesiąty Polak bez pracy ma dyplom w kieszeni. A w Warszawie - nawet co czwarty! Jak informuje Onet Bartłomiej Banaszak, Rzecznik Praw Absolwenta, istotna jest informacja, że bezrobocie wśród absolwentów z ostatnich 5 lat wynosi 14 proc.

- Jestem bezrobotny. Takich jak ja jest mnóstwo - pisał w 2002 r. Kuba Wandachowicz (wtedy lat 27, rocznik 1975 czyli z samego początku wyżu, filozof), basista zespołu rockowego Cool Kids of Death. Bezrobocie sięgało wtedy 20 proc.

Jego dalsze słowa, w zestawieniu z liczbami dot. bezrobocie wśród magistrów brzmią zabawnie. Dlaczego? Bo Kuba był wyraźnie wkur…, ale nie bezrobociem, tylko bezideowością pracujących. Tytuł jego tekstu w "Gazecie Wyborczej" był znamienny: "Generacji Nic". Bo nic poza pędem do pieniędzy jego generacja, według niego, nie miała. Żadnych ideałów - oprócz tych odłożonych na bok i zapomnianych.

- Ile osób porzuciło lub ograniczyło swoje wartości na rzecz pracy w agencjach reklamowych, zgadzając się na schlebianie najniższym gustom klientów i zleceniodawców? - pytał. I pochylał się nad losem artystów, którzy muszą buntować się przeciwko własnym żołądkom.

To wkur… słychać w tekstach CKOD: - Hej! Człowieku w pierwszym rzędzie, Panie decydencie z agencji reklamowej... Hej! Panie menadżerze, z MTV prezenterze, słynna dziennikarko... Mamy butelki z benzyną i kamienie, wymierzone w Ciebie! Mamy butelki z benzyną i kamienie, wymierzone w Ciebie! Wymierzone w Ciebie!

I co z tego wyniknęło? 10 lat po proklamowaniu buntu przeciwko "ogłupianiu", buntu przeciwko "hołdowaniu najniższym instynktom nowego idola - bezosobowego Klienta", rockman dalej gra, ale też… "imprezy jako didżej". - Mogę zagrać na każdej imprezie. Jeśli dostanę wytyczne, jaką mam grać muzykę, to nie widzę problemu. Puszczanie kawałków, które mi się nie podobają, to nie działalność misyjna czy hobby - w taki właśnie sposób zarabiam na życie - mówił dla "Gazety Wyborczej". Pisze też teksty dla piosenkarzy. - "Szity" się też zdarzają - przyznawał. Powód: trzeba jakoś zarabiać, aby wychować dziecko. Przeciwko własnemu żołądkowi buntować się można. Przeciwko żołądkowi własnego dziecka - nie.

Ilu absolwentów zarządzania i marketingu dałoby dziś się pociąć za pracę w agencji reklamowej? A ilu absolwentów dziennikarstwa chciałoby zająć miejsce tej słynnej dziennikarki? Albo nawet i tej zupełnie nieznanej, ale na etacie?

Specjaliści od humanistyki

Kto studiował coś humanistycznego na uniwersytecie i coś ścisłego na politechnice, wie, że to dwa różne światy. Po pierwsze: humanistyka jest łatwiejsza. A po drugie: tańsza. Skutek: szkoły poetów miały wzięcie wśród młodych z wyżu. A uczelnie prywatne chciały tanio kształcić humanistów - nie inżynierów. Efekt? Poeci pielgrzymują do urzędów pracy.

A tam co? O pracę dla nich pytamy w krakowskim urzędzie pracy. Humaniści? - Bez szans - słyszymy. Przez ostatnich kilka lat jak i dziś humaniści mogą mówić cytatami z Adasia Miauczyńskiego z "Dnia Świra": - Przez pięć lat stron tysiące, młodość w bibliotekach. A potem bida, bida i rozczarowanie!

Adaś, mimo zdrabnianego imienia, nie należy do pokolenia oszukanych, ale dużo wcześniejszego. Jego od oszukanych często odróżnia to, że on pracę miał i to w zawodzie, a oni - nie. Miauczyński mógł mówić: - I oto mi płacą. Choć dodawał: - Jakby ktoś dał mi w mordę. Ja pier…, kur…! O, bracia poloniści, siostry polonistki. Myśleliśmy, że nogi Boga złapaliśmy, że oto nas przyjęto do szkoły poetów. Szkoła poetów, Dżizus, kur…, ja pier…!

Spójrzmy na statystyki. W agencjach pracy tymczasowej i pośrednictwa absolwenci mają towarzystwo. W Work Express ci od zarządzania i marketingu to aż 36 proc. osób, które złożyły swoje CV! Bankowości - 18 proc. Administracji - 17 proc. Turystyki - 9 proc.

A oto jak przedstawia się ranking - od najgorszych do najlepszych - kierunków wedle Jobs Plus: politologia, pedagogika, resocjalizacja, dziennikarstwo, turystyka, socjologia, zarządzanie (studia ekonomiczne), kierunki techniczne (automatyka, robotyka, elektrotechnika, etc.), kierunki związane z branżą IT (informatyka/programowanie, etc.).

W CV, które spływają do innej agencji, Randstad, też królują kierunki humanistyczne. Katarzyna Gurszyńska dodaje jeszcze do najgorszych: filozofia, psychologia, stosunki międzynarodowe.

Ale sUPer studia

W sieci jest masa ogłoszeń od osób szukających zajęcia. - Ukończyłam pedagogikę i pilnie poszukuję pracy - tak się często zaczynają. Duża część z tych osób nie ma szans na to, by kogokolwiek uczyć czegokolwiek. Tymczasem Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie pisze dumnie, że od początku istnienia jego mury opuściło ponad 80 tys. absolwentów. A większość z nich pracuje w szkolnictwie. - sUPer studia tylko na Uniwersytecie Pedagogicznym - głosi hasło UP.

Jak super? Dopytujemy w krakowskim urzędzie o szanse na pracę. - Kto ma najmniejsze? - Przede wszystkim humaniści, jest bardzo ciężko, bardzo źle jest w edukacji, w służbie zdrowia. - A pedagogika? - Nie ma nawet szans. Tylko umysły ścisłe mają czego szukać - słyszymy.

Jest aż tak kiepsko z pracą dla humanistów w zawodzie? Okazuje się, że gorzej. Katarzyna Gurszyńska z Randstad: - Trudno o pracodawcę, który poszukuje stricte pedagoga lub politologa. Znajdą się jednak oferty pracy dla osób, które zechcą się przekwalifikować i pracować w biurach jako różnego typu asystenci.

Kiepskie to pocieszenie: 5 lat studiów, by być asystentem. Ale można inaczej: - Zdarza się, że osoby z wyższym wykształceniem wysyłamy do pracy do Francji i Belgii na stanowiska związane z pracą fizyczną, bądź na produkcji - mówi Łukasz Luśnia z Jobs Plus. Zbieranie truskawek na plantacji, to jednak nie ideał wpajany w szkole poetów.

- Zdarzało nam się spotykać osoby, które zaraz po studiach zapytane o oczekiwania podawały bardzo wygórowane wynagrodzenie. Po kilku miesiącach bezowocnych starań wracają ze rewidowanymi oczekiwaniami. Jednak często ten czas wystarcza na wpadnięcie w spiralę marazmu i depresji, która utrudnia im znalezienie pracy - człowiek smutny, bez energii dużo gorzej wypada na rozmowach rekrutacyjnych niż osoba z pozytywną energią - opisuje rzeczniczka Randstad.

Trudno się dziwić, że magistrowie nie mają zatrudnienia, bo przecież szybko ich przybyło. W 2002 r. osób z wyższym wykształceniem było 3,6 mln, 2005 - 4,7 mln, 2009 - 6,1 mln, 2010 - 6,4 mln.

Co więcej: pęd na studia się nie skończył. Jak wynika z prognoz ostatniego raportu OECD "Spojrzenie na edukację 2012", Polska wkrótce będzie mieć największy odsetek absolwentów uczelni wyższych - i to na świecie! W 2000 r. kończyło je 34 proc. roczników. W 2010 r. już 55 proc.! Ciekawe jest też to, że w Polsce aż 72 proc. młodych Polek kończy studia, a mężczyzn - "tylko" 39 proc.

Nie ma szans, by wszyscy magistrowie znaleźli pracę w wyuczonym zawodzie. Ale czy skutkiem ubocznym tego pędu musi być "bida, bida i rozczarowanie" wykształconych i poczucie, że są oszukani? Zapytaliśmy wszystkich ministrów edukacji z lat 1996-2005, gdy wyż demograficzny szedł na studia.

Też czujesz się ofiarą oszustwa edukacyjnego? Dołącz do nas!


 
Obraz Jurczyk Mariusz
E-Podręcznik - problemy
Jurczyk Mariusz w dniu czwartek, 13 wrzesień 2012, 16:46 napisał(a)
 

Nie potrafę podać źródła - tekst z neu

Wydawcy podręczników szkolnych mają żal do Ministerstwa Edukacji Narodowej o to, że pracuje ono nad darmowymi e-podręcznikami. Problem można rozwiązać dość łatwo - znieśmy obowiązek korzystania z podręczników w klasach. Edukacja na tym skorzysta, a wydawcy nie będą mieli podstaw do pretensji. W aktualizacji dodaliśmy kilka słów od MEN.

Dziennik Internautów wspominał już o tym, że w ramach programu "Cyfrowa Szkoła" mają powstać także e-podręczniki oraz inne zasoby edukacyjne dla nauczycieli. Zareagowali na to wydawcy, którzy mówią o ataku na ich rynek i nawet o "naruszeniu prawa".

Można o tym poczytać w Gazecie Wyborczej. Wydawcy grożą nawet pozwem sądowym, bo z jakiegoś powodu uznali, że na rynku nie mogą istnieć darmowe alternatywy dla ich produktów. Ich zdaniem polska edukacja musi ściśle wiązać się z przepompowywaniem pieniędzy z kieszeni rodziców do kieszeni wydawców (zob. Następna bitwa o e-podręczniki).

Czytaj: Cyfrowa szkoła: uczniowie dostaną laptopy, ale nie to się liczy

Temat bardzo mnie zainteresował, bo jestem prawdziwym fanem podręczników szkolnych. Nigdy nie przepuszczę okazji, aby je przeglądać, a mam ku temu wiele okazji. Ostatnio miałem w ręce podręcznik do muzyki pewnego znanego wydawnictwa, z którego dowiedziałem się, że zespołem muzycznym możemy nazwać tylko zespół wykonawców liczący do dziewięciu osób (sic!). Fascynujące! Tentet Mulligana najwyraźniej nie jest zespołem muzycznym, nie mówiąc już o większych orkiestrach.

Podobnych kwiatków w podręcznikach jest więcej, co nie jest żadnym odkryciem. Rzecz jednak w tym, że podręcznik to nie jest zwykła książka. Podręczniki recenzują wybitni specjaliści, potem uzyskują one dopuszczenie Ministerstwa Edukacji Narodowej, a ostatecznie wydawnictwa te stanowią podstawowe źródło informacji dla uczniów. Mimo tych wszystkich recenzji i dopuszczeń nie jest to źródło doskonałe. Szczerze powiedziawszy, to jest dalekie od doskonałości.

Podręczniki są ładne

Z moich podręcznikowych obserwacji wynika też, że jakość podręczników spada, bo bardziej istotny staje się marketing niż wartość podręcznika. Podręczniki stają się coraz bardziej kolorowe i coraz więcej miejsca zajmują różnego rodzaju treści obrazkowe, których wartość merytoryczna może być niska lub żadna.

Ciekawym zjawiskiem jest coś, co osobiście nazwałem "fotografiozą". To choroba polegająca na unikaniu diagramów, wykresów i tabelek. Zamiast nich stosowane są duże zdjęcia z opisami i dymkami, które jednak nie dorównują diagramom pod względem czytelności.

Do szkół wchodzi teraz nowa podstawa programowa i nauczyciele zostali zmuszeni do zmiany podręczników. Ponieważ osobiście znam kilku z nich, naturalnie rozmawialiśmy o podręcznikach. Często stykałem się z opinią, że tak naprawdę żaden z nowych podręczników nie jest dobry. Owszem, wszystkie są ładne...

W tej sytuacji propozycja opracowania podręczników przez prawdziwych specjalistów od przedmiotu brzmi bardzo dobrze. Jest szansa na to, że nowe e-podręczniki powstaną z myślą o skutecznej edukacji, a nie z myślą o sprzedaniu jakiegoś produktu. Ta różnica w motywach bardzo dobrze wróży projektowi.

Irracjonalna zasada

Odezwali się jednak wydawcy, którzy mówią o naruszeniu zasad konkurencji na rynku podręczników szkolnych. Nie bardzo rozumiem dlaczego. Rynek oprogramowania jakoś może funkcjonować pomimo faktu, że istnieją produkty bezpłatne. Istnienie GIMP-a nie zagraża Photoshopowi. Ba! Wielu ludzi nie sięgnie po GIMP-a za żądne skarby, mimo iż jest bezpłatny.

Problem jest gdzie indziej. Wydawcy nauczyli się, że Ministerstwo Edukacji Narodowej wspiera ich biznes, ustalając jedną zasadę - nauczyciel w klasie powinien stosować jakiś podręcznik, właściwie nie "jakiś", tylko jeden z wydanych przez wydawców i dopuszczonych przez MEN. Ta zasada sama w sobie jest irracjonalna.

Potrzeba narzędzi, nie podręczników

Żyjemy w XXI wieku i dlatego zamiast podręcznika proponuje się e-podręcznik. To jednak nie oznacza postępu. Prawdziwy postęp nastąpi wówczas, gdy uznamy, że nauczyciel powinien posługiwać się najlepszymi możliwymi narzędziami, a to niekoniecznie musi być podręcznik.

Interaktywna gra lub test, wyszukiwarka internetowa, program do tworzenia prezentacji, rzutnik - to wszystko może być narzędziem wspierającym nauczanie i uczenie się. Oczywiście można też użyć tradycyjnej książki, ale dlaczego ta książka ma być kolorowym szmatławcem mającym tylko tę wyższość nad innymi książkami, że została zatwierdzona przez MEN?

W XXI wieku narzędziem nauczyciela mogłaby być cała przestrzeń informacyjna. Dziś możemy czytać tekst z podręcznika, jutro możemy obejrzeć film na YouTube, pojutrze możemy pobawić się programem symulującym doświadczenia fizyczne. Czy naprawdę podręcznik jest niezbędny?

Podręcznik nie jest niezbędny. On może być najwyżej pomocny, podobnie jak tablica albo duża mapa. Oczywiście ktoś musi produkować tablice i mapy. Tu właśnie dostrzegam rolę wydawców. Oni powinni być jedynie producentami narzędzi dla nauczycieli, a nie dostawcami "jedynych słusznych źródeł wiedzy".

Temat tego tekstu jest nieco mylący. Brak podręcznika nie musi być postępem. Będzie jednak dużym krokiem do przodu ustanowienie pewnego dnia nowej zasady, że obowiązek korzystania ze wskazanych przez ministerstwo książek nie jest konieczny do skutecznej edukacji.

Aktualizacja

Publikacja tego artykułu wywołała reakcję biura prasowego Ministerstwa Edukacji Narodowej, które obiecało przedstawić DI więcej materiałów na temat tworzonych e-podręczników. Przy okazji przedstawiciel MEN Grzegorz Żurawski zwrócił uwagę, że nauczyciel nie ma już obecnie obowiązku korzystania z podręczników.

Grzegorz Żurawski ma 100% racji, choć patrzy on na problem z punktu widzenia ministerstwa, które tworzy prawo. W praktyce szkolnej nauczanie bez podręcznika jest utrudnione choćby z powodu postawy dyrektorów, którzy nie przywykli do dawania nauczycielom zbyt dużej swobody i naciskają na korzystanie z wydawnictw dopuszczonych przez MEN.

Nie potrafę podać źródła - tekst z neu

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Nauczyciele w wersji 2.0. Sami przeprowadzają informatyczną rewolucję
Jurczyk Mariusz w dniu sobota, 1 wrzesień 2012, 09:13 napisał(a)
 
Obraz Jurczyk Mariusz
Nauczyciele są przyzwyczajeni, że rządzą i nikt im nie podskoczy
Jurczyk Mariusz w dniu sobota, 1 wrzesień 2012, 09:11 napisał(a)
 
Obraz Jurczyk Mariusz
Nowomowa urzędnicza
Jurczyk Mariusz w dniu poniedziałek, 20 sierpień 2012, 09:35 napisał(a)
 

Jak skutecznie walczyć z urzędową niemczyzną?

Biurokratyczna nowomowa jest zmorą każdego języka, ale prawdziwe triumfy święci w Niemczech. Czy i jak można z nią walczyć?

Każdy, kto choćby raz w życiu otrzymał pismo od jakiegoś urzędu w Niemczech, przyklaśnie inicjatywie "Mówmy i piszmy jasno i zrozumiale" podjętej na Uni‐wersytecie Hohenheim w Stuttgarcie. Urzędowy język niemiecki jest zmorą obywateli RFN i przedmiotem kpin na świecie.

Z polskiego na nasze

W tym przypadku - z niemieckiego na nasze. Tłumaczeniem nie‐zrozumiałych tekstów, napisanych w urzędniczej nowomowie, na język zrozumiały dla odbiorcy, zajmuje się student wydziału komunikacji społecznej Simon Richter, jeden z członków "Klar‐text-Initiative", czyli akcji "Mówmy i piszmy jasno i zrozumiale".

Akcja trwa od ubiegłego roku i przyczyniła się do uproszczenia pism kierowanych przez władze uczelni do studentów. Okazało się, że przy odrobinie wysiłku można uniknąć nadużywania stro‐ny biernej, długich i wielokrotnie złożonych zdań, ich niepo‐trzebnych ozdobników oraz manii skrótów, których potem długo i z mozołem trzeba poszukiwać w specjalistycznych słownikach.

- Chcieliśmy uprościć język pism urzędowych i uczynić je nie tylko bardziej zrozumiałymi, ale także brzmiącymi sympatycz‐niej dla adresatów - wyjaśnia jedna z współorganizatorek tej akcji, Johanna Lembens-Schiel.

W tym celu opracowano zestaw pięciu podstawowych reguł. Pierwsza nakazuje używanie krótkich i zrozumiałych dla każde‐go pojęć. Wydaje się ona oczywista, ale w praktyce często dzieje się tak, że autorzy pism, będący uznanymi autorytetami w swojej dziedzinie wiedzy, zakładają podświadomie, że pojęcia, którymi posługują się na co dzień są równie dobrze znane innym.

Tak jednak nie jest i odbiorca pisma staje w obliczu zagadki, z którą nie może sobie poradzić. Zwraca na to uwagę wykładowca na wydziałe komunikacji społecznej Uniwersytetu Hohenheim, Jan Kercher. Jego zdaniem można wręcz mówić o "przekleństwie wiedzy fachowej", która utrudnia specjalistom porozumienie się z niefachowym otoczeniem.

"Ślusarz" Juliana Tuwima

Na ten problem, nie będący bynajmniej niemiecką specjalnością, zwrócił uwagę w żartobliwej formie wielki Julian Tuwim w zna‐nej opowiastce o ślusarzu, który "poszedł po holajzę, albowiem z powodu kajli na iberlaufie trychter rzeczywiście był robiony na szoner, nie zaś krajcowany, i bez holajzy w żaden sposób nie udałoby się zakrypować lochbajtla w celu udychtowania śten‐dra, aby rostrajbować ferszlus, który dlatego źle działa, że dro‐selklapę tandetnie zablindowano i teraz ryksztosuje".

Pisząc to Tuwim wykpiwał nadużywanie germanizmów w zawo‐dowej gwarze rzemieślników przed wojną, ale poruszony przez niego problem nie tylko przestał istnieć, ale wręcz zyskał na ak‐tualności, czego dowodem jest inwazja anglicyzmów w języku komputerowym na całym świecie.

Nie tylko zresztą tam. Język internetowy, SMS-y, skróty używane w poczcie elektronicznej i na portalach społecznościowych spra‐wiły, że w Niemczech zupełnie serio mówi się o powstaniu no‐wego języka - "Denglisch" - będącego mieszaniną niemieckiego i angielskiego.

Kolejnym problemem są niezrozumiałe instrukcje obsługi. Z badań Państwowej Inspekcji Handlowej wynika, że 75 procent Polaków nie rozumie instrukcji obsługi sprzętu RTV i AGD. W Niemczech wygląda to podobnie. Pochodną tego zjawiska są in‐strukcje utrzymane w hermetycznym języku środowiska, w któ‐rym one obowiązują.

Niektóre mogą budzić uśmiech, jak choćby ta instrukcja trocze‐nia szabli do siodła ułana z 1938 roku, która mówi, że "przez pierścień pochwy przewleka się i zapina na sprzączkę przystółkę krótkiego rzemienia trocznego, założonego na rzemyk z przepu‐stem wpustu przedniego wyściółki ławki".

Wszystko jasne? Ale nie o przypominanie humoresek z przeszło‐ści, ani też wykpiwanie poprawnie skądinąd sformułowanych instrukcji regulaminowych tu chodzi, tylko o obejmujący coraz większą liczbę osób problem trudności w komunikowaniu się na co dzień.

Inicjatywa podjęta na Uniwersytecie w Stuttgarcie pokazuje, jak choćby częściowo można uporać się z kłopotami wskutek postę‐pującej specjalizacji w różnych dziedzinach życia i gdzie przebie‐ga granica między językiem zrozumiałym tylko dla specjalistów i dla nas wszystkich. Można i warto ją przesunąć, żeby życie stało się nieco prostsze i łatwiejsze.

Helga Spannhake / Andrzej Pawlak

Żródło: ONET.PL

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Paweł Huelle do Balcerowicza: Uwziął się pan na nauczycieli. Nigdy Panu nie wybaczę
Jurczyk Mariusz w dniu poniedziałek, 6 sierpień 2012, 12:29 napisał(a)
 

Szanowny i Drogi Panie!


Dotknął Pan sedna sprawy - debaty na temat edukacji w naszym kraju. Jeżeli zajmuję głos w tej sprawie - mam do tego co najmniej równe prawo jak Pan - prawie piętnaście lat pracowałem w systemie oświaty - od szkoły podstawowej, poprzez liceum i szkołę zawodową, wreszcie w dwóch szkołach wyższych - Akademii Medycznej w Gdańsku, oraz w Uniwersytecie Gdańskim. 

Bardzo lubiłem mój zawód nauczyciela, spełniałem się w nim - w sensie zarówno ambicjonalnym, jak emocjonalnym. Odszedłem, ponieważ nie mogłem z jednej, uczciwie zapracowanej pensji - utrzymać rosnących kosztów utrzymania rodziny. Musiałem - jak wielu moich kolegów po fachu - bez przerwy dorabiać, by starczyło do pierwszego. Większość z nich dawała korepetycje. Ja miałem to szczęście, że dochody z mojej pracy literackiej - w pewnym okresie - stanowiły główną pozycję budżetu domowego. 

Zapewniam Pana, że nie żyliśmy ani rozrzutnie, ani na kredyt. Nie byliśmy - jak Pan to lubi ujmować - roszczeniowcami. Nie miałem w tym czasie ani własnego samochodu, ani mieszkania. Przy rodzicach: w jednym pokoju o powierzchni niespełna 20 metrów, z żoną i dzieckiem. Prace moich uczniów poprawiałem nocą, w kuchni, gdy wszyscy już w domu spali, także wszelkie obowiązkowe sprawozdania - których z roku na rok przybywało - pisałem w tejże kuchni, nieraz do świtu. Moje powieści i opowiadania były w tym czasie dodatkiem do tej pracy - też nocnym, powiedzmy - hobbystycznym. 

Tak, miałem w ramach etatu owych osławionych osiemnaście godzin w tygodniu. Ale - czy Pan zdaje sobie sprawę, że do tych osiemnastu godzin dydaktycznych - dochodziło co najmniej drugie tyle - na poprawianie klasówek i wypracowań. Na spotkania z rodzicami. Na pisanie obowiązkowych projektów lekcji. Popołudniowe rady pedagogiczne. Pracę ze szkolnym psychologiem - w sprawie tak zwanych trudnych uczniów. Tej pracy nikt nigdy nie wliczał do etatu: była oczywistością w szkolnej przestrzeni, ale każdy mógł - jak Pan obecnie - powiedzieć, że nauczyciel za mało pracuje na swoje wynagrodzenie. 

To oburzające: Was, ekonomistów, nikt nigdy nie rozlicza ze skutków waszych mylnych prognoz, z milionowych dopłat do banków, z zaprzepaszczonych funduszy, z nieudanych inwestycji. Jesteście właściwie jak szlachta w dawnej - pierwszej Rzeczypospolitej - ponad prawem. Stanowicie elitę. Dobrze - stanowcie, - ale dlaczego Pan - jako przedstawiciel tej elity - uparł się akurat krytykować nauczycieli? 

Mój pradziadek Tadeusz Fiedler był profesorem Politechniki Lwowskiej. I dwukrotnie obranym rektorem tej uczelni. Jego pobory - jeszcze w czasach CK Austrii - starczyły w zupełności na w miarę średnie, zamożne życie. Nie musiał brać tak zwanych fuch, zleceń. Jeśli dokonywał jakichś ekspertyz - np. dla przemysłu naftowego - to dlatego, że się tym interesował, że zależało mu na rozwoju przemysłu krajowego, bo się na tym znał. Nauczyciel w Drugiej Rzeczypospolitej - czy to w szkole podstawowej, czy w średniej (nie mówiąc o wyższej) zarabiał tyle, że mógł ze swojej pensji utrzymać czteroosobową rodzinę z jednej pensji.

Dziś obowiązuje inny model wymuszony przez rzeczywistość ekonomiczną. Etat nauczyciela to - rzecz jasna - podstawa, - ale trzeba mieć jeszcze dwa, trzy miejsca - żeby dorobić. W związku z czym mamy taką sytuację, jak na wielu polskich uczelniach: Etat podstawowy to kotwica, reszta to suma rozmaitych zleceń, dodatkowych prac, drugich i trzecich etatów. 

Czy uważa Pan to za słuszne? Dobre dla polskiej nauki? Edukacji? Szkolnictwa? Ile - Pańskim zdaniem - powinien zarabiać nauczyciel szkoły średniej, żeby całkowicie oddał się swojej pracy i żeby - nie musiał być domokrążcą korepetycji? I żeby jego prestiż - tak jest - prestiż - bo nauczyciel państwowy powinien mieć prestiż - nie był spostponowany? 

Mam do Pana ogromny szacunek - jak wiele milonów Polaków - którzy przeszli swoje Morze Czerwone dzięki Pana bardzo odważnym reformom i - na tym skorzystali. Ale jeśli chce Pan prywatyzować oświatę publiczną - trzeba powiedzieć - nie. Najlepsze, doskonałe osiągnięcia tej strefy zawsze wiązały się z przestrzenią publiczną. Począwszy od Szymona Konarskiego, czy Szkoły Rycerskiej. Skończywszy na najznakomitszych szkołach publicznych II Rzeczypospolitej. 

Oboje moi rodzice - z bardzo różnych rodzin - rozpoczęli edukację w przedwojennej Polsce - przerwaną wojną i okupacją. To, czego zdążyli się nauczyć przed wojną, starczyło im na wiele lat powojennych. Ale właśnie dlatego: nauczyciele byli zaufanymi mężami państwa polskiego, byli na bardzo wysokim poziomie, nikt - tak jak Pan teraz - nie wymawiał im - drobnych w istocie przywilejów. Nikt - tak jak Pan teraz nie podważał ich kompetencji i nie usiłował wyciągać z ich kieszeni pieniędzy, które godnie zarabiali. Czemu uwziął się Pan na nauczycieli? 

Czy zdaje Pan sobie sprawę, że przeciętna polska nauczycielka - bardzo ciężko pracująca, po wielu latach pracy, staży, szkoleń - dostaje na rękę maksymalnie dwa tysiące czterysta złotych? I nie jest Panu za to wstyd? Bo mnie - jest wstyd. Wstyd za państwo polskie, które nie potrafiło do tej pory skutecznie postawić na edukację. Ile otrzymuje - byle idiota -poseł? Taki - bierny, mierny, ale wierny? Niech Pan to zważy w swoim sumieniu, doprawdy, niech Pan to rozważy sprawiedliwie - niczym Sokrates, a potem dopiero niech Pan się zabiera za reformę stanu nauczycielskiego. 

I jeszcze jedno: obecny niż demograficzny powoduje redukcję etatów w szkołach. Zawsze uważałem, że im mniejsza klasa, im mniej uczniów - tym lepsze efekty nauczania. To jest podstawa procesu nauczania - indywidualne kontakty z uczniem, możliwość osobistego kontaktu, korekt, pracy indywidualnej. Ale państwo polskie tego nie rozumie. Skoro jest mniej uczniów komasuje ich w dużych zespołach, zwalnia "zbędnych" nauczycieli, zmniejsza sumę wydawaną na jednego ucznia. No bo można zaoszczędzić. Czemu nie? Dlaczego - Szanowny Panie Leszku - nie możemy oszczędzać w innych dziedzinach? Jest tyle możliwości! 

Pan, jako wybitny ekonomista mógłby zaproponować sporą, realną listę. Ale uwziął się pan na nauczycieli. Tego - jako były - wieloletni - pracujący za grosze nauczyciel - nigdy Panu nie wybaczę. Nie bije się słabszych. Nie wypada. Naprawdę - nie wypada. 

Paweł Huelle, pisarz. Były wieloletni nauczyciel, wiceprezes PEN Clubu

Źródło:

http://m.wyborcza.pl/wyborcza/1,105226,11941642,Pawel_Huelle_do_Balcerowicza__Uwzial_sie_pan_na_nauczycieli_.html


 
Obraz Jurczyk Mariusz
3 (nie)prawdy o edukacji
Jurczyk Mariusz w dniu poniedziałek, 6 sierpień 2012, 12:27 napisał(a)
 

Z netu - nie wiem skąd

Dogmat pierwszy: w szkole źle się dzieje

W zasadzie nie ma o czym mówić. Jest źle, co każdy może zobaczyć na własne oczy. Nauczyciele się obijają, korzystają z dwóch miesięcy wakacji, a uczniowie pozostawieni są samym sobie. Polska szkoła to ruina, ma katastrofalny wpływ nawet na narodową drużynę piłkarską. To bardzo silne przekonanie wyznają szczególnie publicyści. Tyle że ma ono niewiele wspólnego z rzeczywistością. Przynajmniej tą mierzalną.

Można mieć zastrzeżenia do testów PISA, jednak ze względu na ich międzynarodowy charakter i w miarę stałą metodologię są jednym z niewielu narzędzi, za pomocą których można zmierzyć efektywność nauczania. Jak wypadamy w tym zestawieniu?

W ciągu dekady nasi uczniowie awansowali z grupy kiepskich do grupy średniaków. Znacząco poprawiły się wyniki egzaminów badających czytanie ze zrozumieniem (awans z 25 na 15 miejsce, z 479 do 500 punktów. Polscy uczniowie podciągnęli się także w naukach przyrodniczych, wyprzedzają m.in. uczniów ze Szwecji, Stanów Zjednoczonych i Niemiec. Jedyne, co kuleje, to wyniki z matematyki, które zbliżają się do średniej OECD.

Wniosek? Dogmat o kiepskiej kondycji polskiej szkoły opiera się na subiektywnym wrażeniu obserwatorów, którzy nie dysponują narzędziami do oceny jakości nauczania. W rzeczywistości polska szkoła uczy coraz lepiej, co oczywiście nie zwalnia nikogo z obowiązku krytycznej obserwacji tego, co się w niej dzieje.

Dogmat drugi: nauczyciele mają przywileje za nic

Hitem medialnych doniesień na temat polskiego szkolnictwa jest ostatnio liczba godzin spędzanych przez nauczycieli „przed tablicą”. Według gęsto cytowanych badań OECD ma to być średnio zaledwie 3,5 godziny dziennie. Tyle że wyliczenia OECD pokazują najwyżej to, co wynika z zapisów Karty nauczyciela, a nie rzeczywisty czas pracy pedagogów w szkole i w domu, w którym są zobowiązani, oprócz prowadzenia lekcji, na przykład do organizowania koła zainteresowań, zajęć wyrównawczych czy uroczystości szkolnych. Raport Education at a Glance wskazuje z kolei, że polscy nauczyciele są ponadprzeciętnie obładowani obowiązkami biurokratycznymi. Zajmują one aż 70 procent ich czasu pracy. Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na odwrotną korelację między czasem spędzanym przez nauczycieli przy tablicy a wynikami w teście PISA (wyliczenia własne na podstawie raportu Education at a Glance i wyników testu PISA): im więcej czasu nauczyciele poświęcają na przygotowanie do lekcji, tym lepsze są efekty ich pracy.

Spójrzmy też na zarobki nauczycieli. Mimo ostatnich podwyżek ich przeciętne wynagrodzenia (liczone w stosunku do PKB per capita) są ciągle niższe od średniej dla OECD. Ci zatrudnieni w szkołach podstawowych zarabiają równowartość 76 procent PKB per capita, podczas gdy przeciętna wartość tego wskaźnika w krajach OECD wynosi 120 procent. Dla szkół średnich to odpowiednio 110 (Polska) i 131 (kraje OECD) procent PKB per capita.

Nauczyciele zarabiają sto tysięcy miesięcznie! Magdalena Błędowska o zarobkach nauczycieli

Zostają nam więc nauczycielskie „przywileje”. Czy jest sprawiedliwe, że nauczyciel może skorzystać z rocznego urlopu na podratowanie zdrowia, podczas gdy inni pracują na umowach śmieciowych, w ogóle bez urlopu? Odpowiedź jest prosta: taka sytuacja nie jest sprawiedliwa. Ale nie znaczy to automatycznie, że mamy równać w dół i zamieniać nauczycielskie etaty na umowy zlecenia. Przeciwnie, należy walczyć z umowami śmieciowymi i umożliwić także innym pracownikom korzystanie z rocznych urlopów regeneracyjnych. Proponował to kiedyś minister Boni, ale zostało dawno zapomniane.

Dogmat trzeci: rynek wszystko załatwi

Zwolennicy walki z uprawnieniami nauczycieli wskazują, że sposobem na podniesienie jakości edukacji przy zachowaniu dotychczasowego poziomu wydatków może być urynkowienie szkolnictwa i wprowadzenie konkurencji. Według nich płacić trzeba za wyniki: lepsi nauczyciele mają być lepiej wynagradzani, a gorsi – cóż, o gorszych (zarówno nauczycielach, jak i uczniach) rzadko się mówi.

Rzecz w tym, że to przekonanie nie ma odzwierciedlenia w rzeczywistości. Badania prowadzone przez to samo OECD (Does performance-based pay improve teaching? , PISA in focus, 2012), na które tak chętnie powołują się publicyści przy okazji czasy pracy nauczycieli, pokazują, że efektywność wynagradzenia za wyniki jest dyskusyjna. Taki system działa, gdy nauczyciele w ogóle słabo zarabiają. Jeśli zarabiają dobrze, związek między motywowaniem finansowym a efektami nauczania znika.

Także inne opracowania pokazują, że tak skonstruowane systemy motywacyjne nie przynoszą oczekiwanych rezultatów – choćby prace Rolanda G. Fryera podsumowujące eksperyment nowojorski. W Nowym Jorku w 2007 roku wprowadzono wart 75 mln dolarów program, w ramach którego wynagradzano nauczycieli za wyniki uczniów. Wzięło w nim udział 200 szkół zatrudniających 20 tysięcy nauczycieli. Postępy uczniów badano za pomocą regularnie przeprowadzanych testów. Jeśli szkole udało się osiągnąć wyznaczony cel, mogła dać nauczycielom do 3 tysięcy dolarów premii. Tyle że uczniowie ze szkół objętych programem osiągali wyniki takie same jak inni. A nauczyciele byli tak samo zadowoleni z pracy jak ich koledzy w innych szkołach.

Zwolennikom urynkowienia szkoły i zawodu nauczyciela powinny za to dać do myślenia znakomite wyniki krajów, gdzie system wynagradzania i organizacji szkolnictwa jest dokładnie odwrotny od tego, który proponują. Choćby Finlandii – nauczyciele zarabiają tu tyle samo w całym kraju, niezależnie od tego, jakie wyniki osiągają. W klasie spędzają po cztery godziny dziennie. Silne związki zawodowe (należy do nich ponad 90 procent nauczycieli) pilnują przestrzegania ustalonych reguł. A w klasach uczą się uczniowie ze wszystkich grup społecznych: bogaci z biednymi, zdolni z gorzej przyswajającymi wiedzę. Efekt? Finowie są na drugim miejscu PISA w naukach przyrodniczych i na trzecim w czytaniu.

O co naprawdę chodzi?

Budowana na fałszywych dogmatach argumentacja nie pozwala na właściwe zdiagnozowanie potrzeb polskiej szkoły i nauczycieli. Ale może wcale nie o nie tutaj chodzi, a o obniżenie wydatków na edukację w ogóle. W końcu nieprzypadkowo wrzawa wokół uprawnień nauczycieli i ich wynagrodzeń zaczęła się wtedy, kiedy samorządy, w których gestii leży szkolnictwo, dotarły do granicy zadłużenia.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Profesor do młodych, wykształconych bezrobotnych: Zostaliście oszukani
Jurczyk Mariusz w dniu poniedziałek, 7 maj 2012, 20:34 napisał(a)
 

Drodzy Młodzi Przyjaciele. Czuję się w obowiązku zwierzyć się Wam z bardzo przykrej tajemnicy. Nie jesteście - większość z Was - dobrze wykształceni, a jedynie tak Wam się wydaje. Zostaliście oszukani najpierw przez nauczycieli, a potem przez wykładowców - wyznaje Jan Stanek, profesor fizyki z Uniwersytetu Jagiellońskiego

Więcej... http://wyborcza.pl/1,86116,11633916,Mlodzi___zostaliscie_oszukani.html#ixzz1uD5y4Hyn

Pisze do Was profesor fizyki z Uniwersytetu Jagiellońskiego, już w wieku przedemerytalnym, nienależący do żadnej partii politycznej, niepełniący żadnej funkcji kierowniczej, niestarający się o żadne stanowisko. Ten list - przejaw mojej troski o Was - jest wynikiem toczącej się dyskusji o polskim systemie kształcenia. Został sprowokowany wpisem na pewnym forum dyskusyjnym, zaczynającym się od słów: "Jestem doskonale wykształconą młodą polką..." (pisownia oryginalna).

Czuję się w obowiązku zwierzyć się Wam z bardzo przykrej tajemnicy. Nie jesteście - większość z Was - dobrze wykształceni, a jedynie tak Wam się wydaje. Zostaliście oszukani najpierw przez nauczycieli, a potem przez wykładowców. To oni, a przynajmniej wielu z nich, bezpodstawnie wypisali Wam świadectwa, zaliczyli egzaminy i wydali dyplomy - czasami nawet po kilka. Następnie chcący Wam się przypodobać politycy wmówili Wam i Waszym rodzicom, że dyplom jest tożsamy z posiadaniem wiedzy i umiejętności.

Dlaczego tak się stało? Otóż pracownicy dydaktyczni są płaceni od liczby wydanych dyplomów, a nie od jakości przekazanej wiedzy. Mało tego, rzetelne wypełnianie obowiązków dydaktycznych nieuchronnie prowadzi do zawodowej klęski. Ocenia się, że na uniwersytecie pracownicy naukowo-dydaktyczni powinni 70 proc. czasu poświęcać dydaktyce. Jednak awans zawodowy zależy wyłącznie od osiągnięć naukowych, mierzonych liczbą publikacji. W rezultacie naukowcy z szafarzy wiedzy stali się handlarzami marzeń.

Dydaktyka, zwłaszcza w naukach matematyczno-przyrodniczych, jest w kryzysie. W ciągu ostatniego półwiecza ilość dostępnej wiedzy uległa zwielokrotnieniu, a umysł ludzki, "nasza jednostka centralna", się nie zmienił. Przepełnienie komputera danymi dramatycznie spowalnia, a w ostateczności uniemożliwia działanie. Ponieważ nie możemy zainstalować nowego mózgu, musimy go przeprogramować. Jego zasoby wykorzystać jako pamięć operacyjną z szybkim dostępem do pamięci zewnętrznej, na przykład do internetu.

To nowy wzór wykształcenia, opierający się na logicznym i bezbłędnym rozwiązywaniu nietypowych problemów (a nie bieżących, praktycznych zastosowań), stosując filtry antyspamowe i programy antywirusowe. Nie wiem, jak to zrealizować w praktyce, ale nie da się tego zrobić w sposób bezstresowy.

Ale czy przypadkiem nie jest tak, że zostaliście oszukani, bo chcieliście być oszukani? Czy przyszliście na studia po to, aby zdobyć wiedzę i umiejętności, czy aby uzyskać dyplom? Czy wspieraliście wymagających nauczycieli, czy zwalczaliście plagiaty, czy chodziliście na wykłady, czy nie odpisywaliście (lub dawali odpisywać) na egzaminach? Teraz jesteście oburzeni, bo uważacie, że należy się Wam praca. Pracy jest wiele, ale nie ma ludzi potrafiących ją wykonać.

Nie liczcie, że tę sytuację zmienią naukowcy lub politycy. Profesorowie na ogół mają się dobrze, ratunek na uzdrowienie polskiej edukacji widzą głównie w podniesieniu płac. Politycy ewentualnie powołają specjalne komisje, które opracują programy naprawcze do roku 2050. Przemysł potrzebuje fachowców do bieżącej produkcji; gdy zmieni się technologia i nie będziecie w stanie się przystosować, chętniej zatrudnią młodszych i tańszych.

Jedyna nadzieja w Was i Waszych młodszych kolegach i koleżankach. Przekonujcie ich, aby ci, którzy się chcą uczyć, domagali się solidnego nauczania. Coś się już dzieje. W liceach, jeśli głodujący zwolennicy utrzymania chorej sytuacji tego nie zepsują, będzie można wybierać profil kształcenia w wersji rozszerzonej. Uczelnie przygotowują tzw. krajowe ramy kwalifikacyjne, które precyzują efekty kształcenia, czyli minimalny poziom wiedzy i umiejętności gwarantowanych absolwentom. Niech ci, którzy wybierają uczelnie w celu zdobycia wiedzy, zapoznają się z tymi dokumentami i zastanowią się, czy za kilka lat, gdy przyjdą na rozmowę z potencjalnym pracodawcą, taki dokument będzie argumentem świadczącym na ich korzyść.

Jednocześnie wymagajcie więcej od siebie, nawet jeśli inni od Was nie wymagają. Zapewniam - to się opłaci. Prowadzę seminarium magisterskie na biofizyce (Wydział Fizyki, Astronomii i Informatyki Stosowanej). W tym roku uczestniczy w nim sześć wspaniale wykształconych młodych Polek. One nie muszą się obawiać o swoją przyszłość.

*Jan Stanek jest profesorem w Zakładzie Fizyki Medycznej Instytutu Fizyki Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie

Przeprogramować polski mózg

Tydzień temu prezes PZU Andrzej Klesyk oskarżył w "Gazecie" uczelnie o to, że są "fabrykami bezrobotnych". Wywołał wielką dyskusję. Świat nam ucieka! - zgodzili się z Klesykiem inni pracodawcy.

Absolwentów szkół muszą uczyć zawodu od nowa - od recepcjonistów po menedżerów. W szkołach nikt ich nie uczy selekcjonowania informacji, analizowania ani weryfikowania. Mają dostęp przez internet do najnowszej wiedzy, ale nie potrafią jej wykorzystać. Brakuje im umiejętności społecznych, nie potrafią pracować w grupie, źle się komunikują.

Pracodawcy jakoś się ratują. Na stanowisku speca od finansów zatrudniają np. biologa albo fizyka, a dyrektorem ds. eksportu zostaje niedoszła lekarka. Szukamy myślących samodzielnie, uczciwych i odważnych. Polska szkoła takich nie wypuszcza - pisał Andrzej Klesyk.

Zareagowała minister nauki Barbara Kudrycka. 17 maja zwoła okrągły stół pracodawców i rektorów. Obiecuje po milion złotych uczelniom, które znajdą sposób na zbliżenie edukacji z biznesem.

Czy to wystarczy? Czy studia to tylko przygotowanie do konkretnego zawodu?

Dzisiaj pisze o tym prof. Jan Stanek. Jego diagnoza jest dramatyczna. Zmienić trzeba nie tylko programy studiów. Musimy przeprogramować nasze mózgi! - wzywa profesor. Czy zdołamy?

To nie tylko problem studentów i rynku pracy. Co jeszcze zrobić, żeby edukacja odpowiadała wyzwaniom cywilizacji? Jak przeprogramować polski mózg?

Aleksandra Pezda



 
Obraz Jurczyk Mariusz
Koniec telewizora - internet i co dalej?
Jurczyk Mariusz w dniu niedziela, 6 maj 2012, 00:13 napisał(a)
 

Dr hab. Maciej Mrozowski– medioznawca, wykłada w Szkole Wyższej Psychologii Społecznej i na Uniwersytecie Warszawskim. Członek International Institute of Communication w Londynie i Polskiego Towarzystwa Socjologicznego. Studiował również w łódzkiej Filmówce. Autor książki „Media masowe: władza, rozrywka i biznes”.

Rozmawia Sylwia Szwed

Według badań Etnomedia aż 700 tys. gospodarstw domowych w Polsce nie ma telewizora. To jeszcze za mało, żeby mówić o śmierci telewizji, ale wyraźnie jest onaw odwrocie.– Do tej pory żadne medium nie umarło. Chociaż nowe media spychają stare na bok, bo każde nowe medium się rozpycha. Internet jest rewelacyjny, bo rozpychając się, przyswaja stare media. Mówi: książko, nie giń, ty będziesz u mnie. Jestem wielkim mecenasem, u mnie są komnaty, w których zmieści się literatura kryminalna, piękna itp. Telewizja zniszczyła trochę kino, bo mówiła człowiekowi: nie wychodź z domu, nie przemęczaj się, wszystko obejrzysz u mnie. Teraz telewizja przechodzi do sieci. Internet zwiększa wieloprzekazowość, czyli multimedialność.

DYKTATURA RĘKI

A co z osobami, które nie korzystają z internetu?– Ja korzystam z internetu, ale telewizję wolę oglądać na ekranie telewizora, w dużym pokoju. To są dla mnie osobne media i oglądanie jej na małym ekranie komputera, gdzie sobie klikam, jest dla mnie czymś innym. Nie chcę nowym doświadczeniem zamazywać starego. Mam dystans.Zacząłbym od tego, że rodzi się taka zależność: gdy czytamy książkę, to oko wydaje dłoni polecenie, czy przerzucić stronę czy nie. I ręka jest na usługach głowy. W przypadku telewizji ręka już trochę konkuruje z okiem, bo jest pilot. Gdy się ma w ręku pilota, to korci, żeby zmienić kanał.Ręka o tym decyduje?– Tak jest. Ręka prosi o pozwolenie głowę. A może na innych kanałach jest coś lepszego, ciekawszego? Oczywiście ręka to tylko pewien skrót. W mózgu znajduje się ośrodek odpowiedzialny za sterowanie ręką, a drugi ośrodek steruje oglądaniem i czytaniem. U ludzi, którzy wychowują się w środowisku internetowym, ręka bez przerwy pracuje. Rzadko kto zatrzymuje kursor, tę strzałeczką. Jeśli już czytają coś w internecie, kursor cały czas gdzieś chodzi. Najzwyczajniej w świecie ręka pogania umysł i mówi: no już, skończ czytanie, chodź dalej. I ta ręka często doprowadza do nieczytania tekstu do końca, bo są linki, bo jest chęć, żeby przeskoczyć. Gdy coś czytam i następuje nudniejsza część tekstu –newsa, wywiadu – siada mi zaufanie i mówię: a ciach, polecę na coś ciekawszego i przez to nie doczytuję. To rodzi nowy typ odbioru.Jaki?– Ludzie wychowani przez internet prawdopodobnie nie mogą oglądać telewizji. Uważają, że to jest strata czasu.Nie podoba im się, że podczas oglądania są bierni?– Nawet jeżeli oglądają telewizję w internecie, to nie w tradycyjnym ujęciu ramówkowym, tylko mają zasób programów, z którego mogą korzystać, i ręka cały czas panuje.

Ręka rządzi.

WIDZIEĆ A ZOBACZYĆ

Czego symbolem jest ręka? Selekcji faktów?– To nowy sposób bycia w świecie, inne zagospodarowanie mózgu, funkcjonowanie poznawcze oraz budowanie świata. Taki odbiór jest intensywniejszy, bo równocześnie dokonuje się kilka procesów myślowych. Ci ludzie myślą, że przez to żyją intensywniej. Owszem. Ale jakim kosztem? Braku refleksji.Aż tak?– Tak. Jestem przekonany, że siedząc tu, mając dystans do ekranu telewizyjnego i nie mogąc nic zmienić, poddaję się światu i staram się ten świat głębiej zrozumieć. I wtedy, gdy z perspektywy internauty w filmie spada dramaturgia, jest mu nudno i korci go, żeby coś przewinąć, dla mnie jest to moment, który twórca dzieła zaplanował jako rodzaj zawieszenia. Po co? Żebym zastanowił się nad bohaterem, przeżył jakąś refleksję.Uczestniczył w jakimś procesie.– W środowisku internetowym następuje nowe postrzeganie świata i nowe zagospodarowanie procesów poznawczych, ponieważ nowe medium daje szansę wchłaniania znacznie większej ilości informacji w krótszym czasie. To pokolenie żyje w nadmiarze wiadomości. W internecie funkcjonuje gigantyczna góra informacji, której nie można przekopać, ale ludzie próbują ją ugryźć. Natomiast nie rozumieją jednego – że coś za coś. Jeśli jadę szybko pociągiem, widzę większą część krajobrazu, ale płycej. Nie umiem tego kontemplować. Jeżeli pociąg stanie, zobaczę tylko jeden punkt, za to będę się delektować kompozycją, naturą. Niestety, gdy się jedzie pociągiem, to wszystko mija. Jest ładnie, lecz nie ma czasu na refleksję.Jaki może być tego skutek?– To grozi straszliwą powierzchownością.Ale w czym? W kontaktach, w życiu, w zdobywaniu wiedzy?– We wszystkim. Gdy się zagospodaruje na nowo czaszkę, będzie ona działać na nowo we wszystkich obszarach życia. To pokolenie przechodzi od myślenia linearnego do myślenia asocjacyjnego. Ja jestem wychowany na myśleniu linearnym. Nie tylko arystotelesowska dramaturgia, że jest początek, rozwinięcie, zakończenie, ale że jest pewien ciąg. Treści trzeba uporządkować. Potrzeba chronologii. Internauci myślą asocjacyjnie. Skaczą po linkach. W sieci są dziesiątki milionów różnych wariantów odczytania, poruszania się i nie ma przewodnika. Bo kto jest tam przewodnikiem? Ręka! A ona działa na zasadzie pierwszego silnego skojarzenia.Coś, co bardziej na nas zadziała?– Asocjacje działają różnie. Jeżeli lubi pani Elvisa Presleya i widzi pani link o nim, no to leci pani do niego, mimo czytania o czymś innym. Czasami jeszcze niektórzy wracają do pierwotnego tekstu. Ja np. wracam. Ale część ludzi zapomina o nim i jedzie dalej. I na tym polega problem. To jest strasznie trudne do zbadania, bo wymagałoby niesłychanie laboratoryjnych procedur inwigilacji; jak człowiek idzie za linkiem. Internet jest trudnym miejscem badań.Dlaczego?– Bo człowiek siedzi przed ekranem i porusza się w sieci. W zasadzie cały czas musiałaby go śledzić kamera na zewnątrz, ale też w mózgu. Trzeba by znaleźć klucz interpretacyjny. Telewidzów łatwiej badać, bo ludzie oglądają filmy wolniej, wykazują się większą refleksją. Gdy zapytamy kogoś: dlaczego pan obejrzał cały odcinek „Rancza”, przecież tam był jeszcze kryminał i melodramat? on odpowie: bo tu jest wieś tak fajnie pokazana. Człowiek umie uzasadnić wybór. Natomiast jeśli pani szybko pędzi w sieci, to już nawet pani nie pamięta, co pani oglądała.

ZŁUDZENIE WOLNOŚCI

Ludzie, którzy zrezygnowali z telewizji, nie chcą przewodników. Twierdzą, że wiadomości na kanałach informacyjnych są sterowane.– To jest taka miła, sympatyczna iluzja. Tak naprawdę tylko skala się zmienia, bo przecież w sieci wszystko jest zaplanowane, dokładnie tak samo jak w newsach. Tyle że to labirynt o większej skali. My nie panujemy nad architekturą internetu. Nikt nie jest w stanie tego zrobić. Nad ramówką newsów ktoś panuje. Ludziom się wydaje, że internet jest wolny, swobodny, ale pozostaje się w klatce, tylko jest ona większa.Ale coraz więcej osób ceni informacje z sieci, bo one są oddolne. Ludzie wolą sprawdzić, co się dzieje na Wykopie niż na TVN 24. Opiniotwórczy są dla nas znajomi, a nie dziennikarze, autorytety.– To dla mnie jeden z fenomenów, który akurat mniej rozumiem. Tandetę przedkłada się nad profesjonalizm. Bo te informacje są tandetne. Na takich portalach jest dużo rzeczy mało istotnych. Czasem przeciętny człowiek zostaje świadkiem niezwykłych wydarzeń, ale jeżeli oglądalibyśmy trzęsienie ziemi i tsunami w Japonii tylko z perspektywy internautów, do końca nie wiedzielibyśmy, co się wydarzyło, ponieważ to byłby punkt widzenia zwykłych ludzi, bardzo chaotyczny. Musi być ktoś, kto narzuci obraz makro. I to są klasyczni dziennikarze. To mogą być agencje rządowe, instytucje zobowiązane do przedstawiania uporządkowanego zestawu informacji. Ludzie zakładają, że ktoś jest wiarygodny, bo nie jest zmanipulowany. Ale dla mnie taki przekaz przeciętnego człowieka jest niewiarygodny z tej przyczyny, że nie potrafi on wyjść poza prosty opis. Ci ludzie pokazują to, co widzą, i mówią: tutaj się pali, tam wypadek, przewróciło się. Internet jedną rzecz budzi na trwałe – nieufność wobec instytucji.To dobrze czy źle?– To może być dobre. Instytucje muszą się z tym liczyć. Duże media już nie manipulują tak informacją, bo wiedzą, że zostaną natychmiast zdemaskowane. Ale w dalszym ciągu bronią się tym, że mają aparat ludzi, konsultantów, żeby pokazać różne wydarzenia szerzej, głębiej i je usystematyzować. I mimo wszystko portale profesjonalne mają absolutną dominację, gdy się patrzy na klikalność.Ludzie wyczuwają, że ta informacja jest cenniejsza?– To działa trochę na zasadzie części i całości. Potrzebujemy części, żeby zweryfikować całość, i całości, żeby zweryfikować część. Całościowego obrazu sytuacji nie zbuduje żaden amatorski dziennikarz, tylko duża, profesjonalna redakcja, która ma różne źródła. No i pamiętajmy, że te źródła instytucjonalne są zobowiązane do mówienia prawdy przez prawo prasowe i inne regulacje. A taki obywatel X, który dzieli się informacjami w sieci, nie ma obowiązku mówić prawdy. On może całkowicie zmyślać i wpuszczać nas w maliny

.WYŻSZOŚĆ TELEWIZJI

No dobrze, ale młode pokolenie ma dość informacji podanej w sposób telewizyjny, z emocjami, z komentarzem. Oni sami są w stanie ten komentarz sobie dodać.– Zgadzam się z tym. Myślę, że to zdrowa reakcja na to, co się dzieje w świecie wielkich mediów. Telewizje walczą o klienta. Są nadwyraziste, przekrzykują się, epatują emocjami. Robią wielki spektakl, wielką tragedię, wielką pompę. I rzeczywiście, to jest jeszcze do zniesienia tutaj, na ekranie telewizora, bo mamy do tego dystans, trochę tak jak w kinie. Natomiast w interaktywnym środowisku internetu to jest nie do wytrzymania, bo nabiera cech histerii.To kwestia nośnika?– Internet jest mikrosytuacją, a telewizja – makrosytuacją. Mnie to razi, gdy ktoś na ekranie wykrzykuje, że ci ludzie stracili wszystko, nieszczęście, katastrofa. Takie podbijanie dramatu. Przecież widzimy, że stracili. Stoi Japończyk po tsunami i widzę, że płacze. To mi wystarczy. A Kraśko mówi, że ci ludzie przeżyli wielki dramat. To strasznie tandetne, tak jakbym sam tego nie mógł pojąć. W telewizji ten wielki dramat jest jeszcze do zniesienia, bo zaraz ma pani „Szklaną pułapkę” albo inny film sensacyjny. A w internecie, w tych mikrosytuacyjkach, nie ma czasu na wykreowanie spektaklu. Nie ma na to środków.Ale dlaczego oni nie chcą tych nachalnych komentarzy?–Inteligentniejsze pokolenie lubi mieć wielostronną obserwację. Bez puenty.A gdzie się podziała puenta?– W internecie nic nie jest zamknięte. Gdy w telewizji newsy się kończą, to są napisy końcowe. Ten spektakl musi się wryć w pamięć, żebyśmy pamiętali o nim na przyszłość. A w internecie jest strumień. Leje się. Nikt nie postawi kropki nad i, bo link ucieknie i zacznie od nowa. Więc to jest inna narracja. Niekończąca się. Każdy coś dodaje bez nadziei na to, że akurat jego materiał wstrząśnie tłumem i ludzie na nim się zatrzymają. To struktura, w której nikt nie panuje nad odbiorem. W telewizji realizator próbuje nim sterować i starsze pokolenie lubi ten spektakl. To nie jest tak, że to jest głupie. Niektórym to się podoba, nawet wśród internautów. Mój syn woli oglądać newsy w telewizji, bo ma je uporządkowane. Może się zgodzić lub nie, ale ma wizję całościową. Najwyżej później pójdzie i sobie sprawdzi na specjalistycznym portalu. Natomiast to najmłodsze pokolenie wychowane w internecie już takich spektakli nie lubi.

EGZALTACJA,NIE WSPÓLNOTA

Dlaczego dla młodych strumień jest atrakcyjniejszy?– Nie wiem. Dla mnie to jest świadomość powodzi, przed którą muszę się obronić. Zobaczymy, jak ci młodzi internauci będą się zachowywać po sześćdziesiątce. Czy przypadkiem nie będą totalnie wypaleni i przerażeni, że przeżyli całe życie i w zasadzie nie wiedzą, jaki jest świat. My żyjemy może w iluzjach, w tych wielkich narracjach, które postmoderniści nam kompromitują, ale jesteśmy przekonani, że świat można uporządkować, opisać. A oni już nie. Oni są w procesie opisu, z którego nie wyłania się żaden opis, bo nie może się wyłonić. Ludzie żyjący w strumieniu informacji nie mają czasu na zbudowanie sobie schematów, bo co zaczynają budować, to one się rozpadają. Internauci ciągle wchłaniają wiadomości, bo mają taki głód informacji, których wedle współczesnej wiedzy o mózgu nie można przetrawić. Nie ma czasu.Ale czy jest coś takiego jak prawdziwy obraz rzeczywistości?– W ogóle nie wiemy, co to jest prawdziwy obraz rzeczywistości. To tylko metafora albo ułomne pojęcie. Ale ja mam na myśli całościowy i uporządkowany obraz. On pozwala nam zachowywać się w określony sposób wobec świata.Wydaje mi się, że ten strumień internetowy niezbyt modeluje im rzeczywistość. Wedle wszystkich badań, internauci robią za dużo rzeczy naraz i w związku z tym za płytko. Są częścią różnych wspólnot, ale nie polegają na nich życiowo. Bo w chwili nieszczęścia wspólnota im nie pomoże. Jedna z moich studentek poprosiła znajomych na Facebooku o pomoc w znalezieniu materiałów do pracy. Zgłosiło się 200 osób, a gdy przyszło co do czego, tylko dwie osoby realnie jej pomogły, wypowiedziały się. Wszystkie zadeklarowały, że to wspaniały pomysł, a pomogły dwie.Jakie są te wspólnoty?– To jest egzaltacja, a nie wspólnota. Wszystkie książki o internecie, które relacjonują badania, pokazują, że to są miękkie wspólnoty. One sprawiają, że szczerzej się wypowiadamy. Mamy skłonność do formułowania skrajniejszych opinii i ocen. Ludzie nie lubią skrajnych emocji, ale sami na tych forach wypowiadają się bardzo emocjonalnie, bardziej niż w realu.

RUCH WSZYSTKIM,CEL NICZYM

Ale ci, którzy wyrzucili telewizor z domu, a korzystają z sieci, czują się wolni, decyzyjni, aktywni, wybierają…– Ten ruch to jest wielka masturbacja duchowa. To jest samopodniecanie się, samonapędzanie się, żeby być w ruchu. Bo, trawestując Eduarda Bernsteina, ruch jest wszystkim, cel jest niczym. Oni nie wiedzą, po co ma być ten ruch. Proces staje się ważniejszy od celu. Dlaczego samochód zrobił taką karierę? Poza wszystkim daje poczucie wolności, panowania nad światem. Tu mamy ekwiwalent tak pojmowanej wolności, namiastkowej.Internet jest takim współczesnym samochodem?– Jest czymś więcej, jest rakietą kosmiczną. Można zwiedzić cały świat. Telewizor to jest przy tym zwykły mebel, siedzi się w domu i zmienia kanały. To czynność statyczna, bierna. Moja żona ogląda dużo telewizji, bo jest to związane z jej pracą. Ale ona umie to robić krytycznie, wyciągnąć modele rzeczywistości. Bawi się interpretacjami. Młodzi ludzie tego nie potrafią.Dlaczego stajemy się bierni przed ekranem telewizyjnym?– Pewna atrakcyjność obrazu szkodzi. On jest tak fantastyczny, taki piękny, taki high definition, że nie mamy potrzeby wyjścia poza niego. Stara telewizja miała to do siebie, że trzeba było coś dodać od siebie, coś dokreować.Pamiętam czasy, kiedy ludzie się spotykali wokół radia. Ale w pewnym momencie wszyscy kupili sobie telewizory i zamknęli się w swoich pokojach. Czasem z żoną oglądamy ten sam program, ale na dwóch telewizorach, bo akurat ona coś gada i ja się denerwuję. Oglądam w samotności. Telewizor już nie integruje, tylko dezintegruje.Czy Polacy cały czas biernie oglądają telewizję?– To też się zmienia. Telewizja staje się teraz medium tła, jak radio. Przychodzę do domu, włączam telewizor, patrzę, czy coś się wydarzyło, idę do kuchni. Odbiornik jest włączony sześć, nawet 10 godzin, ale nie zawsze na niego patrzymy. Przecież nikt nie siedzi rano i nie ogląda telewizji śniadaniowej. Ona jest do słuchania. A telenowele są tak skonstruowane, że jeśli ma się wydarzyć ważna scena, to zostanie zapowiedziana. Tak samo goni nas głos reklamy po domu. Jest tak zrobiony, żeby się rozszerzać. Medium telewizyjne przystosowuje się do sytuacji, w której już nie rządzi domem, nie organizuje życia. Ono jest w tle. I żeby z tego tła się wyrwać, czasem musi zrobić spektakl. Być może dlatego newsy są takie pompatyczne. Na ekranie pojawia się prezenter, żeby nas na te pół godziny zainteresować tym, co się wydarzyło na świecie.Skoro telewizja jest medium tła, to internet…–Internet dla niektórych to już nawet nie medium, tylko po prostu część ich osoby. Gdyby im pani zabrała komputer, nie wiedzieliby, jak żyć.Sylwia Szwed

Kategoria: Wywiady Data publikacji: Sunday, 6 May, 2012 - 00:10 Autor: Sylwia Szwed Wydanie: 17-18/2012 Fotografia:

Numer strony w magazynie: 48

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Wykłady Kena Robinsa - b. ciekawe filmy tłumaczone
Jurczyk Mariusz w dniu piątek, 4 maj 2012, 22:50 napisał(a)
 
Obraz Jurczyk Mariusz
Najgorsze ministerstwo - nie tylko w tym rządzie, to
Jurczyk Mariusz w dniu piątek, 4 maj 2012, 19:47 napisał(a)
 
Ministerstwo Edukacji Narodowej. Mogą się czuć dotknięci takim stwierdzeniem Ci, którzy od ponad dwudziestu lat pracują w tym urzędzie, gdyż mieli pecha. Od 1991 r. MEN było przejmowane przez kolejno uzurpujące sobie wyłączność na zarządzanie oświatą partie polityczne. Mówiono o "desancie" kieleckim, krakowskim czy gdańskim. Tak upartyjnioną władzę w oświacie mieliśmy w okresie PRL i buntowaliśmy się przeciwko temu, narzekaliśmy, a podziemny ruch oświatowej opozycji robił wszystko, by zaszczepić w nas dążenie do funkcjonowania w państwie samorządnym, wolnym, demokratycznym, w którym oświata będzie zarządzana także oddolnie, demokratycznie i samorządnie. Solidarność walczyła o to, by został zlikwidowany centralistyczny, hierarchiczny i autorytarny system sprawowania władzy w oświacie, by przestano manipulować nią dla wąsko rozumianych celów partyjniackich środowisk, by nie dyktowano nauczycielom, wychowawcom, pedagogom tak, jak miało to miejsce w okresie quasitotalitarnego reżimu PRL, jakie mają być realizowane w danym roku główne założenia ideowo-wychowawcze przedszkoli, szkół i placówek opiekuńczo-wychowawczych. Po co walczyliśmy z komuną, skoro ta pod postacią demokratycznego mandatu już w wolnej Polsce dalej osadziła i umocniła się w resorcie edukacji, by rozgrywać swoje indoktrynacyjne karty. Jeszcze za mało mamy studiów z dziejów manipulowania polską oświatą, jeszcze nie zrozumieliśmy, jak dalece władza skrywając swoje interesy, manipuluje społeczeństwem poprzez etatystyczną politykę oświatową. Tylko prof. Henryk Samsonowicz miał śmiałość i godność stanowczego przeciwstawienia się zaszłościom, nikczemnej wobec narodu polityce PRL-owskiego MEN-u obiecując, że już nigdy więcej ten resort nie będzie narzucał nauczycielom i dyrektorom placówek edukacyjnych oraz oświatowych tego, co mają realizować w ramach swoich założonych funkcji. Apelował, by wolni nauczyciele, rodzice i uczniowie, w wolnym kraju, kreowali wolną i demokratyczną (samorządną, uspołecznioną) edukację. Nie twierdził, że każdy ma robić to, co mu się żywnie podoba, gdyż w każdym społeczeństwie musi być wspólny mianownik wartości i celów, które będą je spajać i stanowić o jego trwałości. Autonomia szkół miała być równoważona ich uspołecznieniem, a więc oddolną kontrolą tego, jak są zarządzane, jak przebiegają w nich procesy kształcenia i wychowania. Mija 20 lat od nowelizacji ustawy o systemie oświaty, która dawała podwaliny prawne pod niezależność od partyjniackich gier i wpływów możnych władców w tym resorcie. Ci jednak zorientowali się, że nie ma to jak okazja, z której warto skorzystać, skoro nie bierze jej w ogóle pod uwagę nasze społeczeństwo. Przyjęto założenie, że skoro nauczyciele, rodzice i uczniowie nie chcą (bo nie potrafili, doświadczeni przez dziesiątki lat zniewalaniem administracyjno-ideologicznym przez centralizm), to władza przejmie stery i będzie za oświatowców decydować, jak mają postępować. Polski system oświatowy od 1991 r. nie był i nie jest demokratyczny, nie był i nie jest samorządny. Poziom zniewalania manipulowaniem środkami unijnymi na takie czy inne rozwiązania czy modernizacje, przekroczył normy więzi ze społeczeństwem i służby na rzecz tego społeczeństwa. Poczucie arogancji, pewności władztwa w stosunku do pomniejszanych przez urzędników (nadzór pedagogiczny) tych, którzy są na pierwszej linii ciężkiej i odpowiedzialnej pracy z dziećmi i młodzieżą przekroczył też normy śmieszności, rzutując na rozprzestrzenianie się papierokracji, dehumanizującej standaryzacji, której wcale - stanowiący o niej sami - przestrzegać nie muszą i nie zamierzają. Autor: prof. Bogusława Śliwerskiego źródło: http://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2011/10/najgorsze-ministerstwo-nie-tylko-w-tym.html
 
Obraz Jurczyk Mariusz
Nasze mózgi to energożercy. Trzeba o nie bardzo dbać
Jurczyk Mariusz w dniu poniedziałek, 23 kwiecień 2012, 18:50 napisał(a)
 

Nasze mózgi to energożercy. Trzeba o nie bardzo dbać

Marzena Żuchowicz.

W kwietniu mija sto lat od momentu, gdy wrocławski psycholog i filozof William Stern wprowadził pojęcie ilorazu inteligencji. Uznał, że sprawność umysłową można zmierzyć - tak jak mierzy się na przykład napięcie elektryczne. O tym, jaki wpływ na rozwój psychologii miało jego odkrycie, z prof. Czesławem Nosalem* rozmawia

Marzena Żuchowicz: Czy zaproponowany sto lat temu przez Williama Sterna pomiar inteligencji wytrzymał próbę czasu?

Prof. Czesław Nosal: Wciąż mocno się trzyma. Sam fakt, że się wprowadzi pomiar i określi się to, co jest mierzone, stanowi doniosły krok w rozwoju każdej dziedziny nauki. Psychologia nie jest wyjątkiem.

Ale Amerykanie już dawno dowiedli, że dzieci z wysokim ilorazem inteligencji w dorosłym życiu wcale nie radzą sobie lepiej niż te, które na testach wypadają słabiej. Lewis Terman na początku lat 20. ubiegłego wieku wyłonił grupę 1,5 tys. dzieci, które w teście IQ osiągnęły najwyższy wynik, śledził ich losy po zakończeniu szkoły. I okazało się, że największą karierę -naukową czy muzyczną - zrobili ci rówieśnicy, którzy nie załapali się do grupy "geniuszy".

- Bo IQ to tylko potencjał, najwyższy poziom możliwości umysłowych. Ale te możliwości rzadko są w pełni wykorzystywane. Może pani być predysponowana do bardzo szybkich biegów, ale wcale nie musi pani tak biegać. Albo mieć słuch absolutny, ale nie grać na żadnym instrumencie. Zaryzykowałbym twierdzenie, że co najmniej połowa ludzi nie wykorzystuje swojego potencjału. Albo wykorzystuje go w bardzo nikłym stopniu.

Najnowsze badania rynku pracy udowodniły, że sukces zawodowy zależy też od EQ -inteligencji emocjonalnej.

- Po latach badań wiemy już na pewno, że ludzkie zachowania są zbyt złożone, by tylko jedna cecha była za nie odpowiedzialna. Liczy się także odporność na stres, motywacja, cechy osobowości. Ale IQ wciąż najwięcej wyjaśnia.

Czyli co tak właściwie wyjaśnia?

- Sto lat wstecz inteligencję interpretowano trafnie, ale dość ogólnikowo - jako zdolność uczenia się lub zdolność do skutecznej adaptacji do zmiennych warunków. Dziś możemy lepiej opisać mechanizmy zachodzące w mózgu, prędkość przewodzenia impulsów, sprawność układu nerwowego. Rozwijamy teorię inteligencji. Szukamy jej empirycznego potwierdzenia.

W biologii?

- Inteligencja, czyli szeroko pojęta sprawność umysłowa, ma awers i rewers. Jej pierwszy składnik to tak zwana inteligencja płynna - związana bezpośrednio z pracą mózgu, czyli z biologią. Mózg osoby inteligentnej po prostu działa sprawniej. Układ nerwowy - związany z pracą układu krwionośnego - jest bardziej niezawodny. To są formalne parametry mózgu, które gwarantują szybkie tempo przetwarzania informacji i bezbłędność.

Nieomylność?

- Może lepiej powiedzieć: trafność. Ta trafność jest oczywiście uwarunkowana kulturowo, bo...

...no właśnie, bo jest jeszcze rewers?

- Tak. To, jak podchodzimy do sytuacji, jak ją rozpoznajemy i interpretujemy, zależy od drugiego składnika inteligencji. To tak zwana inteligencja skrystalizowana: systemy pojęciowe i utrwalone w naszym mózgu strategie umysłowe. To one odpowiadają właśnie za to, w jaki sposób interpretujemy otaczającą nas rzeczywistość. A opierają się właśnie na zgromadzonej przez nas wiedzy.

A więc ktoś, kto w naszej kulturze uchodzi za człowieka ponadprzeciętnie inteligentnego...

- W innej kulturze nie znalazłby uznania czy po prostu nie zostałby zrozumiany. To kultura europejska ceni inteligencję, której ważnym atrybutem jest rozumowanie i wiedza czerpana na przykład z książek. Ale nie znaczy to, że istnieją kultury, które nie respektują walorów umysłowych. Zaryzykowałbym pogląd, że wszystkie kultury bez wyjątku mają pewne standardy oceniania ludzi pod względem umysłowym. Tyle że się różnimy tymi standardami. Jeszcze w kulturach pierwotnych sądzono, że osoby, które my uważamy za psychicznie chore - mam na myśli szamanów, proroków - wcale nie są psychicznie chore. Pełniły one ważną rolę społeczną. Pojęcie inteligencji trzeba więc relatywizować do kultury. Zgodnie z łacińskim źródłosłowem: inteligencja to zachowanie polegające na rozumieniu, planowaniu i dostosowywaniu się do sytuacji.

Inteligencja zmienia się wraz z wiekiem?

- Niestety. Inteligencja płynna - istotnie uwarunkowana przez pracę układu krwionośnego -systematycznie spada nam już od 21. roku życia.

Ale za to ta druga rośnie?

- Poziom inteligencji skrystalizowanej też spada, tyle że wolniej. Jej wyraźny spadek zauważamy po 55. roku życia.

§

Marzena Żuchowicz.

Nawet jeśli cały czas jesteśmy bardzo aktywni umysłowo?

- Tak. Spada, bo jest zależna od inteligencji płynnej. Aktywność umysłowa oczywiście pomaga spowolnić ten proces. Weźmy przykład: kiedy byłem w liceum, biegałem na 60 metrów i byłem szybki. Gdybym cały czas trenował, dziś też byłbym dobry, ale tylko w porównaniu z ludźmi w moim wieku. Starzenia nie da się zatrzymać. Sądzę, że sam mózg mógłby nam służyć wiele lat - tak przynajmniej jest skonstruowany. Ale jego praca - niestety - zależy od układu krwionośnego.

Smutne.

- Smutnawe. Bądźmy optymistami. To dane uśrednione, nie wszyscy wpisują się w schemat. Zawsze jednak powtarzam, że trzeba się maksymalnie wywindować do 21. roku życia, żeby potem mieć z czego spadać.

A jak się wywindować?

- Od strony biologicznej ważna jest dieta. Mózgi są niesamowitymi energożercami. Potrzebują dużo cukrów prostych - takich jak te zawarte w naturalnych sokach owocowych. Korzystnie wpływa też proste białko, czyli ryby. Nawiasem mówiąc, taka dieta ma szczególne znaczenie w okresie ciąży, niemowlęctwa i dalej - do 20. roku życia.

A potem?

- Jeśli pracujemy umysłowo, to też musimy dostarczać mózgom odpowiednich substancji, by mogły uzupełniać zużycie energii.

Są badania, pokazujące, że ludzki umysł rozwija się z pokolenia na pokolenie. Nowozelandzki politolog James Flynn udowodnił, że tak się dzieje w krajach kultury zachodniej. Nasze dzieci będą inteligentniejsze od nas?

- Taka zależność jest dobrze widoczna w krajach skandynawskich. Prawdopodobnie dlatego, że warunki rozwojowe i warunki tworzone przez systemy edukacyjne są tam po prostu bardzo dobrze. Ale nie we wszystkich krajach tak jest.

Ale chyba we wszystkich krajach inteligencja rozwija się dziś inaczej niż kiedyś - ze względu na rozwój technologii. Szybciej?

- Na pewno inaczej. Czołowa amerykańska badaczka Linda Gottfredson podsumowała wiele badań na ten temat i wykazała, że następuje coś, co można nazwać przesunięciem poznawczym. Nowe technologie: komputery, a w szczególności gry komputerowe - sprawiają, że nasza kultura coraz silniej akcentuje zdolności operacyjne. Liczy się szybkie, natychmiastowe reagowanie. Przeciwieństwem tego są klasyczne zdolności, które rozwijały się w naszym kręgu kulturowym pod wpływem wynalazku pisma, później druku. Wynalazek druku - bo przed nim czytała tylko garstka osób - spowodował ogromne zmiany w naszym myśleniu.

Czy te zmiany, które współcześnie zachodzą, są też tak duże?

- Z badań wynika, że wraz ze wzrostem wspomnianych zdolności operacyjnych obniżają się zdolności głębokiego przetwarzania, rozumienia oraz myślenia krytycznego.

Ale nie grozi nam całkowity powrót do kultury obrazkowej?

- Dramatycznie spadają: znajomość słów, znajomość języka, krytycyzm, czytanie ze zrozumieniem. Szkoła niewiele może, bo stała się instytucją masową. Można skończyć studia, przeczytawszy jedną książkę.

Albo nawet nie.

- Mój nauczyciel historii czy języka polskiego - a skończyłem liceum w roku 1960 - wyrzuciłby mnie, gdybym mu przyniósł wypracowanie krótsze niż 20 stron. Trudno jednak przewidzieć długofalowe skutki obserwowanych dziś tendencji.

Warunki środowiskowe do rozwoju inteligencji mamy lepsze czy gorsze niż przed wiekami?

- Śledziłem ostatnio losy wybitnych twórców z epoki Darwina. Oni wszyscy bez wyjątku byli wolnymi strzelcami. Nikt nie pracował zawodowo. Mieli bogate spadki, było ich stać na to, żeby realizować się w jakiejś dziedzinie nauki. Także przykłady współczesnych genialnych umysłów - jak twórca Apple'a Steve Jobs - pokazują, że do rozwoju inteligencji potrzebna jest wielka swoboda i nieograniczone możliwości materialne. A dziś prawie wszyscy chodzimy w "mundurach". Mało kto może dziś sobie pozwolić na niestandardowe ścieżki swojego rozwoju. Na szczęście zdarzają się osoby, które jeszcze potrafią wyłamać się ze schematu. Choć nie zawsze w dobrym kierunku. Mam na myśli różnego rodzaju osoby o skłonnościach paranoidalnych.

Co jeszcze zagraża naszej inteligencji?

- Największym zagrożeniem dla naszych mózgów są czynniki środowiskowe. Nie wiemy na przykład, dlaczego wzrasta liczba chorych na alzheimera i inne choroby degenerujące mózg. Kiedyś ich przyczyny łączono ze starzeniem się, a dziś chorują coraz młodsi ludzie. Wiadomo też, że naszym mózgom szkodzi na przykład promieniowanie sprzętu elektronicznego. WHO opisało je jako szkodliwe. Ale nie umiemy żyć na przykład bez telefonów komórkowych, więc lekceważymy problem. A wyobraźmy sobie jakiś inny, gwałtownie działający czynnik zewnętrzny - na przykład bombę neutronową, która nagle sprawia, że nasze mózgi ulegają degradacji. Wtedy naprawdę jest już po nas.

* Prof. Czesław Nosal - kierownik Katedry Psychologii Poznawczej i Różnic Indywidualnych we wrocławskim wydziale SWPS. Naukowo zajmuje się inteligencją, zdolnościami umysłowymi, stylami poznawczymi, wpływem mediów na umysł, stylami kierowania, myśleniem twórczym i rozwiązywaniem problemów. Jest mentorem naukowym Mensy Polskiej od początku jej istnienia w Polsce.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Zapętlona szkoła - część II
Jurczyk Mariusz w dniu środa, 11 kwiecień 2012, 20:10 napisał(a)
 

Zapętlona szkoła - część II

Problemem dzisiejszego silnie zbiurokratyzowanego, przeracjonalizowanego, przeregulowanego i odhumanizowanego systemu edukacyjnego jest nie tylko zapętlenie skutkujące osiąganiem efektów z gruntu odwrotnych od zamierzonych, ale również zupełny brak spójności, który dotyka zarówno nauczycieli, jak również uczniów.

Każdy nauczyciel musi dziś odpowiedzieć sobie na następujące pytania:

  • Rozwijać autonomię czy prowadzić uczniów „po śladzie”?
  • Rozwijać kreatywność i innowacyjne myślenie, czy uczyć, że na każde pytanie jest jedna poprawna odpowiedź?
  • Stosować efektywne, ale czasochłonne metody aktywne (pozwalać uczniom na samodzielne stawianie hipotez i ich weryfikowanie), czy raczej tradycyjne, mniej skuteczne, ale nie wymagające dużo czasu, metody podawcze?
  • Rozwijać myślenie, czy przygotowywać do zdawania testów opartych na zero-jedynkowym kluczu?
  • Kierować się zainteresowaniami uczniów, czy jedynie celami zawartymi w podstawie programowej?
  • Rozwijać kompetencje potrzebne w dalszej karierze edukacyjnej i w życiu czy koncentrować się na celach mogących pojawić się w testach?
  • Uwzględniać realne możliwości uczniów i dostosowywać do nich tempo pracy, czy kierować się przygotowanym jeszcze przed rozpoczęciem roku szkolnego wynikowym planem pracy (rozkładem materiału), który z góry określa, kiedy, jaki temat powinien być zrealizowany?
  • Wracać do tematów, z którymi uczniowie mają problemy, czy je ignorować i nie bacząc na braki konsekwentnie realizować kolejne cele programowe?
  • Stawiać na radość odkrywania, co wymaga czasu, czy wyłożyć uczniom wszystko w formie wykładu, oczekując od nich jedynie reprodukcji?
  • Poświęcać czas na ważne społecznie, ale niepojawiające się na testach kompetencje, np. umiejętność pracy w grupie, czy selekcja i przetwarzania informacji, czy raczej ograniczać się do tzw. „testowalnej” wiedzy?

Odpowiedź na te pytania nie jest prosta, bo dzisiejszy system preferuje nauczycieli, którzy decydują się na drugą z podanych możliwości. Osoba, która wpisze wszystkie tematy do dziennika, nie musi obawiać się jakichkolwiek problemów. Nikt nie zapyta, czy w takim tempie uczniowie mogli cokolwiek sobie przyswoić, nikt nie zarzuci nierealistycznie szybkiego tempa. Problemy może mieć raczej ten nauczyciel, który na koniec roku napisze, że programu nie zrealizował, bo dostosował tempo do możliwości swoich podopiecznych. Kierowanie się interesem uczniów jest dziś kontrasystemowe. Choć teoretycznie edukacja ma służyć rozwojowi uczących się, to jednak cały system oparty jest na mechanizmach ignorujących ich rzeczywiste możliwości czy problemy; szybciej i więcej wypiera dziś mniej, ale dokładniej.

Obecna szkoła jest trudna nie tylko dla słabych uczniów, ale również dla tych najlepszych. Osoby kreatywne, lubiące szukać nowych rozwiązań i niechętnie chodzące wydeptanymi ścieżkami, często mają trudności z udzielaniem odpowiedzi zgodnych z kluczem. A przecież to od ich innowacyjnego potencjału zależy rozwój. Dlatego każdy mądry sytem edukacyjny powiniem troszczyć się o talenty, wspierać twórcze podejście do nowych zagadnień, umożliwiać rozwijanie kreatywności i autonomii. Środowisko musi wspierać to, co dała natura. W ciągu dwunastu lat spędzonych w szkole, mózgi uczniów ulegają ciągłym zmianom. W zależności od tego, czym uczniowie się zajmują, co jest nagradzane, do czego przywiązuje się wagę, w ich mózgach tworzą się określone połączenia neuronalne. Trzymanie się schematów, powielanie algorytmów, reprodukowanie wiedzy rozwija inne struktury, niż twórcze podejście i stosowanie wiedzy do rozwiązywania problemów. W deklaracjach szkoła ma służyć indywidualnemu rozwojowi uczniów, jednak istniejące mechanizmy zupełnie to uniemożliwiają. Powodem jest sztywna i przeładowana podstawa programowa i system ewaluacji wiedzy. To kolejny przykład zapętlenia systemu.

Gdy w 1989 roku rozpoczynano pracę nad nad reformą szkoły, deklarowanym celem było stworzenia elastycznego i otwartego systemu. Jednak szybko okazało się, że tzw. „minimum programowe” wzbogacane przez kolejnych specjalistów o „niezbędne” szczegóły, szybko zmieniło się w nierealistycznie rozbudowane maksimum. W ten sposób kolejna reforma polskiego systemu edukacyjnego zamieniła się w swoje przeciwnieństwo. Otwarty i elastyczny z założenia program okazał się jeszcze bardziej sztywnym i ograniczającym niż krytykowane programy z czasów socjalizmu.

Tak dotkliwy dla nauczycieli brak spójności obecnego systemu objawia się nie tylko tym, że co innego się deklaruje, a czego innego wymaga, ale również tym, że nie wiadomo, co tak naprawdę jest dobre. Problem pojawia się już w kształceniu nauczycieli. Studenci na metodycznych seminariach dowiadują się, że na lekcjach powinni rozwijać u uczniów autonomię i kreatywność, a potem uczy się ich pisania scenariuszy lekcji, w których co do minuty mają zaplanować, co uczniowie będą robić i co będą mówić. Wiele osób owej sprzeczności zdaje się nie dostrzegać.

Postulowana indywidualizacja nauczania i rozwijanie kreatywności i autonomii wymagają elastyczności programu i pewnej dozy wolności. Warto zadać pytanie, czy w dzisiejszych warunkach można stworzyć dobrą szkołę, dla której punktem odniesienia będzie dobro uczniów, ich rzeczywiste potrzeby, problemy, możliwości, zainteresowania i talenty? Jak na testach wypadać będą uczniowie, którzy w szkole będą się uczyć pracy w grupie, wyszukiwania i selekcji informacji, samodzielnego planowania własnej pracy i rozwiązywania problemów? Jak dadzą sobie radę ci, których szkoła zachęcać będzie do odchodzenia od algorytmów i nagradzać za kreatywne i innowacyjne rozwiązania? Ile procent zdobędą na teście osoby, które nauczą się szanować innych nawet wtedy, gdy myślą inaczaj, dbać o środowisko, chodzić do teatru, czytać książki i samodzielnie je interpretowa, rozwiązywać konflikty przez rozmowę, a nie przez kłótnie, krytycznie podchodzic do tego, co mówią „autorytety”, stawiać hipotezy i samodzielnie je weryfikować? Jak napiszą test osoby, którym powtarzano, że nie mają ślepo podążać za innymi, ale powinni raczej skupić się na własnych mocnych stronach i dążyć do tego, co im samym wydaje się w życiu ważne ?

Zburzyć ścianę

W piosence „We don’t need no education” legendarny zespół Pink Floyd utożsamia edukację z kontrolą myśli, narzucaniem wszystkim tych samych wartości i niszczeniem wszelkich przejawów indywidualizmu. Ten znany wszystkim utwór jest wezwaniem do zniszczenia systemu przerabiającego uczniów na cegły  o jednakowych parametrach. Muzycy apelują do nauczycieli, aby zostawili uczniów w spokoju. Ale czy to nauczyciele są źródłem zniewolenia? Oni, podobnie jak uczniowie są dziś jedynie trybikami owej biurokratycznej machiny. Obecny system edukacyjny przestał pełnić swoją rolę, jest drogi, niespójny i kontraproduktywny. W dzisiejszych szkołach nie ma życia i energii, wieje z nich nudą. Kto powinien zacząć rozbijać ten mur?

Notka o autorce: Marzena Żylińska jest wykładowcą metodyki w Nauczycielskim Kolegium Języków Obcych w Toruniu. Zajmuje się też wykorzystaniem nowych technologii w nauczaniu. Prowadzi seminaria dla nauczycieli, współorganizuje europejski projekt "Zmieniająca się szkoła". Autorka książki "Postkomunikatywna dydaktyka języków obcych w dobie technologii informacyjnych". W przygotowaniu jest jej nowa książka "Neurodydaktyka, czyli nauczanie przyjazne mózgowi". Prowadzi swój blog w partnerskiej dla Edunews.pl platformie blogowej Oś Świata pod adresem http://osswiata.nq.pl/zylinska/.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Bankowość uczciwa i oszukańcza
Jurczyk Mariusz w dniu środa, 11 kwiecień 2012, 19:31 napisał(a)
 

Niezależna Gazeta Obywatelska w Opolu » ATW: Bankowość uczciwa i oszukańcza

Nie wszyscy posiadacze kont bankowych interesują się tym, czy bank faktycznie posiada ich pieniądze i jest w stanie je wypłacić. Niektórym może się wydawać, że skoro coś do banku wpłacili, to oczywiście mogą swój wkład wybrać w każdej chwili (ewentualnie po upływie terminu lokaty). Inni zdają sobie sprawę z tego, że żyjemy w świecie bankowości z rezerwą cząstkową i w związku z tym banki tak naprawdę posiadają rezerwy odpowiadające jedynie pewnej części tego, co klienci wpłacili. Na ogół jednak takie „uświadomione” osoby nie widzą w tym problemu – albo uważają, że wszystko jest w najlepszym porządku, albo wzruszają ramionami, wzdychając przy tym: „Cóż, zapewne ktoś mądrzejszy to wymyślił i widocznie tak już musi być…”. Oczywiście w czasach kryzysu pod adresem banków wysuwa się najrozmaitsze zarzuty i samo w sobie jest to słuszne. Źle jednak, kiedy nie są one sprecyzowane i uzasadnione, a zamiast tego ograniczają się do ogólnikowego narzekania na „złodziei w białych rękawiczkach” czy „chciwych bankierów”, którzy „do tego wszystkiego doprowadzili” (w bliżej nieokreślony sposób).

Spójrzmy na problem depozytów bankowych z punktu widzenia austriackiej szkoły ekonomii, rozwijanej w ciągu ostatnich stu lat przez takich myślicieli jak Ludwig von Mises, Carl Menger, Eugen Bohm-Bawerk, Murray Rothbard, Jesus Huerta de Soto czy Hans Hermann Hoppe. Korzystać będziemy przede wszystkim z argumentacji tego ostatniego autora, wyłożonej w pracy „Ekonomia i etyka własności prywatnej” (a konkretniej w rozdziale „Jak może istnieć pieniądz fiducjarny albo degeneracja pieniądza i kredytu”).

Powiedzmy wpierw, że to, co postuluje Hoppe (i większość „austriaków”, choć nie wszyscy, do czego jeszcze wrócimy) to stuprocentowe depozyty na żądanie w złocie. W złocie – bowiem „austriacy” postulują powrót do standardu złota, a więc do pieniądza kruszcowego. Oznaczałoby to, że każdy banknot lub papier wartościowy ma pokrycie w konkretnej ilości zgromadzonego złota. Oczywiście przez wiele stuleci na tym opierał się pieniądz, obecnie jednak żyjemy w systemie pieniądza „pustego”, a jedynym, wielce zawodnym, gwarantem zaufania, jest rząd, który te papierki drukuje. Nie o samym standardzie złota będziemy jednak mówić.

Hoppe wyróżnia dwa zadania banków, o których mówi, że są „ściśle odrębne”. Pierwszym jest przechowywanie pieniędzy, a więc funkcja depozytowa. Klient wpłaca pieniądz towarowy, a w zamian otrzymuje kwity (substytuty pieniądza), które może w dowolnej chwili wymienić z powrotem na pieniądz po cenie nominalnej. Każdy kwit odpowiada określonej ilości prawdziwego pieniądza. Bank nie wypłaca odsetek – to deponent płaci bankowi za usługę przechowywania i rozliczania. Na tym polega bankowość ze stuprocentową rezerwą. Hoppe pisze: „Na każdy nowo wydany kwit depozytowy przypada równoważna ilość pieniądza wycofana z obiegu (…)”.

No dobrze, powie ktoś, ale czy to wszystko? Bank ma być jedynie dużą świnką-skarbonką, w której gromadzimy niewygodny w użyciu pieniądz, dostając za to poręczne papierki? Mało!

Istotnie, druga funkcja banku (przypomnijmy – zupełnie oddzielna!) to funkcja kredytowa, czyli pośrednictwo między oszczędzającymi a inwestorami. W tym wypadku klient (czyli oszczędzający) pożycza bankowi pieniądze na określony okres czasu. Bank zobowiązuje się po upływie tego czasu zwrócić pieniądze wraz z ustalonymi uprzednio odsetkami. Jak pisze Hoppe: „Z punktu widzenia oszczędzających, wymieniają oni obecny pieniądz na obietnicę przyszłego pieniądza: odsetki stanowią ich nagrodę za wykonywanie funkcji czekania”. Bank oczywiście pożycza pieniądze dalej, a mianowicie przekazuje je inwestorom, którzy z kolei zobowiązują się zwrócić je (wraz z odsetkami) bankowi. Dochodem tego ostatnio jest zatem różnica między odsetkami płaconymi oszczędzającym i pobieranymi od pożyczających. Wszystko jest w porządku – ilość pieniądza nie wzrasta, mamy stuprocentowe rezerwy.

Co się jednak dzieje, gdy pomieszamy dwie opisane funkcje: depozytową i kredytową? No cóż, na tym polega miłościwie nam panujący system rezerwy cząstkowej. Deponenci otrzymują odsetki, a oszczędzający – prawo do wypłaty na żądanie. Taki bank bazuje na tym, że na ogół ludzie nie przychodzą w tym samym momencie, aby wybrać swoje wkłady (zjawisko takie nazywamy „runem” na banki). Bank zachowuje jedynie tyle pieniędzy, ile wynoszą przeciętne codzienne wypłaty, resztę wypłaca natomiast kredytobiorcom. Dochodzi do fikcyjnej kreacji pieniądza, która dziś uważana jest powszechnie za normę i oczywistość.

Ktoś może powiedzieć – i w istocie tak się mówi – że system ten jest korzystny dla wszystkich, a w każdym razie jest po prostu wynikiem wolnej umowy między zainteresowanymi. Hoppe obala te argumenty. Najpierw odwołuje się do pojęcia sprawiedliwości: w tym systemie dochodzi do sytuacji, w której deponenci teoretycznie w dalszym ciągu pozostają właścicielami funduszy, które bank przekazał kredytobiorcom. Oznacza to, że deponent i kredytobiorca jednocześnie uprawnieni są do pełnej kontroli nad tymi samymi pieniędzmi, co jest „niemożliwością prawną”. Bank, który tak postępuje, nie może wypełnić swoich zobowiązań umownych.

No cóż, założmy jednak, że deponenci godzą się na to (w rzeczywistości zazwyczaj nie zdają sobie z tego sprawy i nie zaprzątają sobie tym głowy). Wydawałoby się, że to po prostu ich wybór.

Gospodarka jest jednak zestawem naczyń połączonych: banki, deponenci i kredytobiorcy wchodzą w układy z innymi podmiotami na rynku. Otóż bank, który postępuje w podany sposób, w istocie zwiększa sztucznie podaż pieniądza. Jest tak, ponieważ bank daje kredytobiorcom albo realne pieniądze (nie wycofując odpowiedniej ilości papierów), albo rachunki czekowe (nie wycofując z obiegu prawdziwego pieniądza). Po takiej operacji na rynku istnieje (raczej: „istnieje”) większa ilość pieniądza, niż wcześniej. Jego siła nabywcza zmniejsza się, mamy do czynienia z inflacją. Jest to niekorzystne dla społeczeństwa i stawia w uprzywilejowanej pozycji banki i kredytobiorców. Dalekosiężną konsekwencją tego jest cykl koniunkturalny, który „austriacy” uważają m.in. za przyczynę słynnego Wielkiego Kryzysu.

O co chodzi? Otóż sztucznie zawyżona ilość kredytu przekłada się na jego niższą cenę. To jest fałszywy sygnał, który skłania przedsiębiorców do zaciągania pożyczek, których w normalnych warunkach by nie zaciągnęli. Kredyt polega jednak na tym, że wierzyciel powstrzymuje się od konsumpcji określonych dóbr teraz za obecnie posiadane pieniądze – w zamian za obietnicę większych pieniędzy w przyszłości. W wypadku, który rozważamy, takiego poświęcenia nie ma – kredyt bierze się z niczego, pieniądz jest sztucznie wytworzony, inwestorzy mają wrażenie, że oszczędności wzrosły. Wycofują dostępne obecnie zasoby, aby przeznaczyć je na przyszłe dobra kapitałowe. Ceny dóbr kapitałowych rosną więc w stosunku do cen dóbr konsumpcyjnych. Później jednak do głosu dochodzi rzeczywista stopa preferencji czasowej społeczeństwa (czyli stopień, w jakim wolą oni dobra obecne od przyszłych). Wówczas rosną ceny dóbr konsumpcyjnych, stopa procentowa także rośnie, a część inwestycji dokonanych za fikcyjne kredyty okazuje się błędna. Dochodzi do recesji i obniżenia się poziomu życia.

W dalszym ciągu swoich wywodów Hoppe zbija możliwe kontrargumenty zwolenników bankowości z rezerwą cząstkową (co ciekawe: zwolenników wywodzących się z obszaru Szkoły Austriackiej), nie jest to jednak temat tego krótkiego opracowania. Celem było jedynie uświadomienie czytelnikowi, że system, który być może uznaje za normalny i oczywisty, wcale niekoniecznie takim jest. Zainteresowanych odsyłam do książki H. H. Hoppego „Ekonomia i etyka własności prywatnej”.

Autor: Adam T. Witczak

Hans Herman Hoppe – „Ekonomia i etyka własności prywatnej”, Fijor Publishing 2011

 
Obraz Jurczyk Mariusz
90 % nauczycieli nie stosuje się do nowej podstawy programowej
Jurczyk Mariusz w dniu wtorek, 3 kwiecień 2012, 21:05 napisał(a)
 
Obraz Jurczyk Mariusz
Może nie o edukacji ale o emeryturach
Jurczyk Mariusz w dniu wtorek, 3 kwiecień 2012, 14:35 napisał(a)
 

Gdzieś z netu

Debata o podwyższeniu wieku emerytalnego to test wiarygodności dla partii politycznych i organizacji społecznych. W całej sprawie nie chodzi bowiem tylko o wiek, w którym będziemy przechodzić na emeryturę, ale o system naszego państwa. „Kapitalizmów” jest wiele. Do dziś nie określono, który z nich chcemy mieć w Polsce. Z pewnością nie budujemy społecznej gospodarki rynkowej, o której tak wiele mówi nasza konstytucja. A właśnie taka gospodarka powinna być naszym celem, gdyż zakłada, że wolny rynek jest dobrem wspólnym wszystkich obywateli i nie może być zawłaszczany przez grupy interesów, wielkie korporacje czy monopole. Niemieccy twórcy społecznej gospodarki rynkowej uznali, że stabilny wzrost gospodarczy jest możliwy wyłącznie w sytuacji, kiedy w proces podmiotowego gospodarowania wciągnięte jest całe społeczeństwo. Chodzi o stan, w którym nie ma wykluczonych, nierówności społeczne są niewielkie i pod kontrolą. Służą temu odpowiednia polityka podatkowa, społeczna, system świadczeń i zabezpieczeń na wypadek choroby, zwolnienia z pracy itp. Państwo ma w takim systemie kontrolować, żeby bezrobocie i inflacja były na niskim, a usługi publiczne – edukacja, ochrona zdrowia, transport, drogi – na jak najwyższym poziomie. Na takich zasadach opiera się gospodarka Niemiec. Tak samo miało być w Polsce. Wyszło jak zwykle. Zamiast społecznej gospodarki rynkowej katoliccy ekonomiści i „obrońcy praw” spod znaku „Solidarności” zafundowali nam neoliberalizm rodem z Ameryki Południowej, w którym państwo stoi na straży interesów ub – ecko – żydowskich i watykańskiego kościoła oraz wybranych krajowych i zagranicznych koncernów. Władza III RP nie potrzebuje do rządzenia ludzi, którzy ją wybrali, nie zajmuje się planowaniem i wytyczaniem kierunków rozwoju, a dubeltowe zwrócenie średniowiecznych majątków urzędnikom Watykanu okazało się dla niej ważniejsze od doinwestowania biedującej publicznej edukacji i ochrony zdrowia. Zbudowaliśmy państwo, w którym rosną nierówności społeczne. Tą ostatnią sprawą niepokoją się od lat prawdziwi, światli liberałowie. Profesor Marcin Król już w II połowie lat 90. zwracał uwagę, że ludzie wykluczeni budują własny świat, w którym nie ma miejsca dla państwa. Ono jest im po prostu niepotrzebne. A skoro tak, to po co mają chodzić na wybory – retorycznie pytał filozof. 50 procent Polaków nie chodzi...
Już dziś 30 proc. ubezpieczonych mężczyzn umiera, nie dożywszy wieku emerytalnego. Premier Donald Tusk, informując, że „dla naszego państwa najbardziej opłacalne są rodziny bezdzietne”, nie powiedział jeszcze wszystkiego o polskim systemie opłaca się, gdy obywatele nie dożywają emerytury. W takim przypadku środki zaewidencjonowane na ich kontach indywidualnych w ZUS są po prostu wygaszane. De facto przepływają do budżetu, powodując zmniejszenie dopłat budżetowych do ZUS. Innymi słowy, składki zmarłych niedoszłych emerytów finansują redukcję deficytu budżetowego. Im więcej osób nie doczeka emerytury, tym lepszy stan finansów państwa, lepszy rating i tym większe zaufanie rynków finansowych. Ten patologiczny mechanizm widać jaskrawo w rządowej propozycji podniesienia wieku emerytalnego. Jeśli wiek emerytalny przesunie się o 2 - 7 lat w górę - znacznie większa niż dotąd grupa ubezpieczonych kobiet i mężczyzn nigdy emerytury nie dożyje, co pozwoli rządowi szybciej zredukować dziurę budżetową. Z informacji ZUS wynika, że przy obecnym wieku emerytalnym - 60 lat dla kobiet i 65 dla mężczyzn - w roku 2010 wygaszono 8,4 mld zł na kontach osób zmarłych przed emeryturą. Ponadto suma stanów kont osób, które jeszcze przed emeryturą przeszły na rentę, wyniosła 9,3 mld złotych. Są to osoby w kiepskim stanie zdrowia. Przypuszczalnie część z nich nie dożyje emerytury i ich środki także zostaną wygaszone. - Co się dzieje ze środkami, które są wygaszane na indywidualnych kontach w ZUS? - zapytaliśmy rzecznika resortu pracy Janusza Sejmeja. Chociaż pytanie zadaliśmy ponad 3 tygodnie temu, do dziś nie uzyskaliśmy na nie pisemnej odpowiedzi, mimo wielokrotnych monitów. Zatelefonował natomiast jeden z urzędników, usiłując przekonać, że tak postawione pytanie nie ma sensu, ponieważ „w systemie repartycyjnym ZUS nikt z ubezpieczonych nie ma ani złotówki na koncie”, „zobowiązania emerytalne wobec społeczeństwa nie istnieją w wymiarze finansowym”, a indywidualne konta emerytalne to tylko "kolorowy zawrót głowy". Słowem - nasze składki roztapiają się w systemie. - Chciałabym jednak uzyskać pańską odpowiedź na piśmie. Chcę ją zacytować - poprosił urzędnika „Nasz Dziennik”. - Nie odpowiem pani, bo rozmawiałem dostatecznie długo i szkoda mi czasu - uciął dyrektor Zbigniew Januszek. Interwencja u rzecznika ministerstwa pracy, aby uzyskać odpowiedź, nic nie dała. Resort nabrał wody w usta i już. Państwo dopłaca obecnie ok. 40 mld zł rocznie do ZUS na wypłatę emerytur. Jeśli po podniesieniu wieku emerytalnego więcej ludzi umrze, nie doczekawszy emerytury, i ich konta w ZUS zostaną wygaszone, to jest oczywiste, że państwo będzie musiało dopłacić do ZUS mniej, np. 30 mld zł rocznie. Potwierdził to dyrektor Januszek z resortu pracy, zanim przerwał rozmowę. - Jeśli wymarłoby 7,5 mln emerytów finansowanych z FUS, to istotnie nie tylko nie byłoby dotacji budżetowej, ale ZUS byłby na plusie - przyznał. - Wtedy składki pojawiłyby się w ZUS fizycznie, bo obecnie są one od razu wydawane na wypłatę bieżących emerytur, a ZUS per saldo notuje dziurę. Co stanie się ze środkami z naszych comiesięcznych składek, skoro liczba emerytów skurczy się drastycznie wskutek kolejnych podwyżek wieku emerytalnego ? - Propozycje rządowe rozmontowujące reformę emerytalną sprawią, że składka emerytalna stanie się de facto najgorszą daniną, bo opodatkowującą pracę, i to podatkiem wysoce niesprawiedliwym, bo najbogatsi nie płacą składki od dochodów powyżej 2,5-krotności średniego wynagrodzenia. Z drugiej zaś strony to właśnie najbogatsi często w ogóle nie pracują na umowę o pracę, a dzięki dobrym warunkom życia i dostępowi do prywatnych usług medycznych częściej niż pozostali dożywają emerytury, żyją długo na emeryturze i będą pobierać świadczenia dopłacane przez państwo niezależnie od puli uzbieranej w III filarze - zwraca uwagę dr Cezary Mech, były wiceminister finansów. Dzięki wygaszanym co roku wielomiliardowym składkom na kontach osób zmarłych przed emeryturą rząd może pochwalić się w Brukseli sukcesami w redukowaniu deficytu budżetowego. Jeśli do tego podniesie wiek emerytalny, sukcesy będą proporcjonalnie większe. Zamiast 8 mld zł rocznie z kont emerytalnych zniknie dwa lub trzy razy tyle wpłaconych przez Polaków składek emerytalnych, w związku z tym mniejsza będzie dopłata budżetowa do ZUS i większa skala redukcji deficytu budżetowego, którą premier Donald Tusk wraz z ministrem Jackiem Rostowskim będą mogli pochwalić się w Brukseli. System finansowy III RP został przez elity polityczne tak skonstruowany, że państwu z jednej strony nie opłaca się inwestowanie w młode pokolenie, z drugiej zaś - opłaca się przedwczesna śmierć starszych ludzi. 

 
Obraz Jurczyk Mariusz
10 sposobów na manipulacje społeczeństwem
Jurczyk Mariusz w dniu niedziela, 1 kwiecień 2012, 10:31 napisał(a)
 

1 - ODWRÓĆ UWAGĘ
Kluczowym elementem kontroli społeczeństwa jest strategia polegająca na odwróceniu uwagi publicznej od istotnych spraw i zmian dokonywanych przez polityczne i ekonomiczne elity, poprzez technikę ciągłego rozpraszania uwagi i nagromadzenia nieistotnych informacji. Strategia odwrócenia uwagi jest również niezbędna aby zapobiec zainteresowaniu społeczeństwa podstawową wiedzą z zakresu nauki, ekonomii, psychologii, neurobiologii i cybernetyki. "Opinia publiczna odwrócona od realnych problemów społecznych, zniewolona przez nieważne sprawy. Spraw, by społeczeństwo było zajęte, zajęte, zajęte, bez czasu na myślenie, wciąż na roli ze zwierzętami (cyt. tłum. za "Silent Weapons for Quiet Wars"). 

2 - STWÓRZ PROBLEMY, PO CZYM ZAPROPONUJ ROZWIĄZANIE
Ta metoda jest również nazywana "problem - reakcja - rozwiązanie". Tworzy problem, "sytuację", mającą na celu wywołanie reakcji u odbiorców, którzy będą się domagali podjęcia pewnych kroków zapobiegawczych. Na przykład: pozwól na rozprzestrzenienie się przemocy, lub zaaranżuj krwawe ataki tak, aby społeczeństwo przyjęło zaostrzenie norm prawnych i przepisów za cenę własnej wolności. Lub: wykreuj kryzys ekonomiczny aby usprawiedliwić radykalne cięcia praw społeczeństwa i demontaż świadczeń społecznych.

3 - STOPNIUJ ZMIANY
Akceptacja aż do nieakceptowalnego poziomu. Przesuwaj granicę stopniowo, krok po kroku, przez kolejne lata. W ten sposób przeforsowano radykalnie nowe warunki społeczno-ekonomiczne (neoliberalizm) w latach 80-tych i 90-tych: minimum świadczeń, prywatyzacja, niepewność jutra, elastyczność, masowe bezrobocie, poziom płac, brak gwarancji godnego zarobku - zmiany, które wprowadzone naraz wywołałyby rewolucję.

4 - ODWLEKAJ ZMIANY
Kolejny sposób na wywołanie akceptacji niemile widzianej zmiany to przedstawienie jej jako "bolesnej konieczności" i otrzymanie przyzwolenia społeczeństwa na wprowadzenie jej w życie w przyszłości. Łatwiej zaakceptować przyszłe poświęcenie, niż poddać się mu z miejsca. Do tego społeczeństwo, masy, mają zawsze naiwną tendencję do zakładania, że "wszystko będzie dobrze" i że być może uda się uniknąć poświęcenia. Taka strategia daje społeczeństwu więcej czasu na oswojenie się ze świadomością zmiany, a także na akceptację tej zmiany w atmosferze rezygnacji, kiedy przyjdzie czas.

5 - MÓW DO SPOŁECZEŃSTWA JAK DO MAŁEGO DZIECKA
Większość treści skierowanych do opinii publicznej wykorzystuje sposób wysławiania się, argumentowania czy wręcz tonu protekcjonalnego, jakiego używa się przemawiając do dzieci lub umysłowo chorych. Im bardziej usiłuje się zamglić obraz swojemu rozmówcy, tym chętniej sięga się po taki ton. Dlaczego? "Jeśli będziesz mówić do osoby tak, jakby miała ona 12 lat, to wtedy, z powodu sugestii, osoba ta prawdopodobnie odpowie lub zareaguje bezkrytycznie, tak jakby rzeczywiście miała 12 lub mniej lat" (zob. Silent Weapons for Quiet War).

6 - SKUP SIĘ NA EMOCJACH, NIE NA REFLEKSJI
Wykorzystywanie aspektu emocjonalnego to klasyczna technika mająca na celu obejście racjonalnej analizy i zdrowego rozsądku jednostki. Co więcej, użycie mowy nacechowanej emocjonalnie otwiera drzwi do podświadomego zaszczepienia danych idei, pragnień, lęków i niepokojów, impulsów i wywołania określonych zachowań.

7 - UTRZYMAJ SPOŁECZEŃSTWO W IGNORANCJI I PRZECIĘTNOŚCI
Spraw, aby społeczeństwo było niezdolne do zrozumienia technik oraz metod kontroli i zniewolenia. "Edukacja oferowana niższym klasom musi być na tyle uboga i przeciętna na ile to możliwe, aby przepaść ignorancji pomiędzy niższymi a wyższymi klasami była dla niższych klas niezrozumiała (zob. Silent Weapons for Quiet War).

8 - UTWIERDŹ SPOŁECZEŃSTWO W PRZEKONANIU, ŻE DOBRZE JEST BYĆ PRZECIĘTNYM
Spraw, aby społeczeństwo uwierzyło, że to "cool" być głupim, wulgarnym i niewykształconym.

9 - ZAMIEŃ BUNT NA POCZUCIE WINY
Pozwól, aby jednostki uwierzyły, że są jedynymi winnymi swoich niepowodzeń, a to przez niedostatek inteligencji, zdolności, starań. Tak więc, zamiast buntować się przeciwko systemowi ekonomicznemu, jednostka będzie żyła w poczuciu dewaluacji własnej wartości, winy, co prowadzi do depresji, a ta do zahamowania działań. A bez działań nie ma rewolucji!

10 - POZNAJ LUDZI LEPIEJ NIŻ ONI SAMYCH SIEBIE
Przez ostatnich 50 lat szybki postęp w nauce wygenerował rosnącą przepaść pomiędzy wiedzą dostępną szerokim masom a tą zarezerwowaną dla wąskich elit. Dzięki biologii, neurobiologii i psychologii stosowanej "system" osiągnął zaawansowaną wiedzę na temat istnień ludzkich, zarówno fizyczną jak i psychologiczną. Obecnie system zna lepiej jednostkę niż ona sama siebie. Oznacza to, że w większości przypadków ma on większą kontrolę nad jednostkami, niż jednostki nad sobą.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Tech­no­lo­gia po­waż­nie zmie­nia nasze mózgi
Jurczyk Mariusz w dniu poniedziałek, 26 marzec 2012, 23:26 napisał(a)
 

Przeczytane gdzieś w necie - Krytyka Polityczna może Gazeta Wyborcza

Wiele rze­czy uła­twia, wiele in­nych umoż­li­wia. Ale nie ma nic za darmo, nasze mózgi funk­cjo­nu­ją już zu­peł­nie ina­czej niż u na­szych przod­ków.
Za­pew­ne zde­cy­do­wa­na więk­szość z was pa­mię­ta jesz­cze czasy, w któ­rych czło­wiek bez­pro­ble­mo­wo oby­wał się bez te­le­fo­nu ko­mór­ko­we­go. Dziś wy­da­je się to już prak­tycz­nie nie­moż­li­we, a jeśli nie wie­rzy­cie, to spró­buj­cie po­zbyć się swo­jej ”ko­mór­ki” choć­by i na jedną dobę. A potem przez te 24 go­dzi­ny zwal­cza­ją­cie w sobie ner­wo­wość, uczu­cie nie­po­ko­ju i prze­czu­cie, że wła­śnie na świe­cie dzie­je się na­tłok nie­zwy­kle waż­nych spraw, w któ­rych aku­rat nie bie­rze­my udzia­łu i że do­bi­ja­ją się do nas dzie­siąt­ki ludzi chcą­cych prze­ka­zać nam nie­zwy­kle ważne in­for­ma­cje. Ale to jesz­cze nic. Praw­do­po­dob­nie, a nawet na pewno, każ­de­mu z was wy­da­wa­ło się przy­naj­mniej raz, że wi­bru­je mu w kie­sze­ni te­le­fon, co oka­za­ło się nie­praw­dą, bo nikt do nas nie dzwo­nił i nie pisał. U więk­szo­ści osób ”przy­naj­mniej raz” można nawet za­mie­nić na ”nie­zli­czo­ną licz­bę razy”. Nie wszy­scy wie­dzą jed­nak, że ma to już nawet swoją fa­cho­wą nazwę: HPVS – Human Phan­tom Vi­bra­tion Syn­dro­me czyli syn­drom fan­to­mo­wych wi­bra­cji. Od­kry­ty kilka lat temu jest z więk­szo­ścią użyt­kow­ni­ków te­le­fo­nów na dobre i na złe, nie do­cze­kał się jed­nak jesz­cze stu­pro­cen­to­wo pew­ne­go wy­ja­śnie­nia.

Nie­któ­rzy łączą to z tym, że wiele po­łą­czeń te­le­fo­nicz­nych wy­wo­łu­je u nas stres, zwłasz­cza jeśli cho­dzi o roz­mo­wy zwią­za­ne z pracą. Jako że nasz mózg, choć wolno, to jed­nak się uczy, w mo­men­cie pod­wyż­szo­ne­go na­pię­cia może za­sy­mu­lo­wać przy­cho­dzą­ce po­łą­cze­nie, jako że wcze­śniej takie wy­da­rze­nie ko­ja­rzył wła­śnie ze stre­sem. Inni za HPVS winią neu­ro­ny lu­strza­ne, od­po­wia­da­ją­ce za ludz­ką skłon­ność do na­śla­do­wa­nia. W mo­men­cie, w któ­rym wi­dzi­my, że ktoś od­bie­ra te­le­fon, za­czy­na się nam wy­da­wać, że i do nas po­wi­nien wła­śnie ktoś za­dzwo­nić. W jesz­cze in­nych mo­men­tach zda­je­my sobie spra­wę, że w gło­śnym oto­cze­niu nie usły­szy­my po­łą­cze­nia, więc kon­cen­tru­je­my się na kon­cen­tro­wa­niu na nie­prze­ga­pie­niu go tak mocno, że cen­tral­ny układ ner­wo­wy przy­cho­dzi nam z po­mo­cą, spraw­nie uda­jąc, że fak­tycz­nie nasza ko­mór­ka wi­bru­je.

To jed­nak jesz­cze nie wszyst­ko. Obec­nie bry­tyj­scy na­ukow­cy ba­da­ją re­la­cję po­mię­dzy licz­bą zna­jo­mych na Fa­ce­bo­oku, a po­zio­mem roz­wi­nię­cia pew­nych ob­sza­rów na­sze­go mózgu. We­dług nich to, ile osób do­da­li­śmy na naj­więk­szym por­ta­lu spo­łecz­no­ścio­wym naj­czę­ściej fak­tycz­nie od­da­je naszą ak­tyw­ność w rze­czy­wi­stym życiu to­wa­rzy­skim. Ta zaś z kolei jest mocno zwią­za­na z licz­bą sza­rych ko­mó­rek w ciele mig­da­ło­wa­tym, od­po­wia­da­ją­cym za nasze wspo­mnie­nia i re­ak­cje emo­cjo­nal­ne. Nie­ko­niecz­nie aku­rat uży­wa­nie Fa­ce­bo­oka sty­mu­lu­je roz­wój tej czę­ści mózgu, może być też i tak, że po pro­stu nie­któ­rzy mają je już wcze­śniej od­po­wied­nio spro­fi­lo­wa­ne tak, by sprzy­ja­ły one utrzy­my­wa­niu dużej sieci zna­jo­mych.

Wy­bit­ny ame­ry­kań­ski spe­cja­li­sta od sta­rze­nia się mózgu, pro­fe­sor Gary Small z UCLA, do­wiódł z kolei cze­goś jesz­cze in­ne­go. A mia­no­wi­cie tego, że u osób, które nigdy wcze­śniej nie ko­rzy­sta­ły z in­ter­ne­to­wych wy­szu­ki­wa­rek, już w prze­cią­gu kilku dni ich uży­wa­nia wy­kształ­ca­ją się zu­peł­nie nowe po­łą­cze­nia w mózgu od­po­wie­dzial­ne za efek­tyw­niej­sze szu­ka­nie in­for­ma­cji w sieci. Do­ty­czy to rów­nież osób star­szych, u któ­rych oczy­wi­ście zmia­ny te za­cho­dzą nieco wol­niej, ale jed­nak za­cho­dzą. Teraz po­my­śl­cie, ile razy wy wy­szu­ki­wa­li­ście cze­goś w in­ter­ne­cie i od­po­wiedz­cie sobie na py­ta­nie, ile sami mu­si­cie mieć już tych po­łą­czeń i co by­ło­by, gdy­by­ście ich nie mieli. – Je­ste­śmy świad­ka­mi zmian ewo­lu­cyj­nych. Nowe po­ko­le­nie bę­dzie za­rów­no mi­strza­mi w użyt­ko­wa­niu tech­no­lo­gii, ale też w kon­tak­tach oso­bi­stych. Np. będą do­sko­na­le wie­dzie­li kiedy od­po­wie­dzieć na e- mail a kiedy lep­sze bę­dzie oso­bi­ste spo­tka­nie z osobą, która go na­pi­sa­ła – pod­kre­śla pro­fe­sor Small.

Oczy­wi­ście nie na­le­ży rów­nież prze­sa­dzać w drugą stro­nę. Osoby cier­pią­ce na In­ter­net Ad­dic­tion Di­sor­der, czyli naj­pro­ściej rzecz uj­mu­jąc uza­leż­nio­ne od in­ter­ne­tu, mają do­kład­nie takie same zmia­ny w mózgu jak al­ko­ho­li­cy oraz inni na­ło­gow­cy. Tak samo zresz­tą jak ci uza­leż­nie­ni od gier wideo. Jak zba­da­ła Chiń­ska Aka­de­mia Nauk, u wszyst­kich tych grup czę­ści mózgu zwią­za­ne z umię­jęt­no­ścia­mi wy­ko­naw­cze­go my­śle­nia, a także z funk­cja­mi ko­gni­tyw­ny­mi wy­ka­zu­ją znacz­ne od­stęp­stwa od normy, po­le­ga­ją­ce­go na wy­stę­po­wa­niu tam nad­mier­nej licz­by po­łą­czeń mię­dzy włók­na­mi ner­wo­wy­mi. Zresz­tą pewne po­ble­my widzą już osoby nie tyle nawet uza­leż­nio­ne, co po pro­stu uży­wa­ją­ce sieci ponad miarę. W dobie in­for­ma­cji nie­ustan­nie pły­ną­cych do nas z każ­dej stro­ny, cięż­ko jest nam skon­cen­tro­wać się już tylko na jed­nym ka­na­le od­bio­ru. Do­strze­ga­ją to ci, któ­rzy kie­dyś nie mieli żad­ne­go pro­ble­mu z prze­czy­ta­niem 500-stro­ni­co­wej książ­ki w jeden wie­czór, czy obej­rze­niem wszyst­kich czę­ście ”Wład­cy Pier­ście­ni” jedna po dru­giej, a dziś każdą lek­tu­rę czy seans prze­ry­wa­ją pa­ro­krot­nie szyb­kim spraw­dze­niem pocz­ty, Fa­ce­bo­oka, czy zer­k­nię­ciem na to, co dzie­je się na świe­cie. Jeden bar­dzo an­ga­żu­ją­cy na długi czas kanał in­for­ma­cji, nie sta­no­wią­cy zbio­ru nie­wiel­kich da­nych jak sta­tu­sy na FB – na przy­kład wła­śnie gruba książ­ka, staje się nie­atrak­cyj­ną al­ter­na­ty­wą, w do­dat­ku cięż­ką do prze­łknię­cia.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Seksting – nastoletnia pornografia
Jurczyk Mariusz w dniu czwartek, 8 marzec 2012, 21:26 napisał(a)
 

Przegląd - tygodnik

Autor: 

Agata Grabau

„Wyślę siedem moich super seksownych fotek za doładowanie komórki w Simplusie za 10 zł”, pisze na forum internetowym Mala245. „Wyślę nagie fotki za doładowanie konta w Orange. Młoda atrakcyjna szczupła czarnula z ogolona pipka i srednim biustem. Tel...”, zachęca anonimowa internautka. „Odwarzne zdjęcia (pisownia oryginalna) i sexi filmiki za doładowanie telefonu. Napisz na gg”, przekonuje anons uwiarygodniony zdjęciem stojącej tyłem młodziutkiej dziewczyny w koronkowej bieliźnie.Przez internet nie zweryfikujemy wieku autorek takich ogłoszeń. Tymczasem wiele z nich nie tylko nie jest pełnoletnich, ale nawet nie skończyło 15 lat. Seks-ting (ang. sex i teksting, esemesowanie), czyli przesyłanie roznegliżowanych zdjęć drogą elektroniczną, przez telefon lub internet, jest coraz popularniejszy wśród polskich nastolatków. Na nowej modzie korzystają pedofile i szantażyści, podstępem namawiając coraz młodsze dzieci do udostępniania erotycznych fotografii.

Niepowołane ręce

Seksting zaczął się od dorosłych, dzieci kopiują te wzorce – tłumaczy Jakub Śpiewak, założyciel Fundacji Kidprorect.pl. – Jeśli dwoje dorosłych ludzi chce sobie zrobić nagie fotki – ich sprawa. Kiedy żona wysyła mężowi, który jest w delegacji, kilka swoich rozebranych zdjęć, żeby zatęsknił, a on odsyła jej własne, w bieliźnie lub bez – w porządku, mają do tego prawo. Problem zaczyna się, gdy te zdjęcia wyciekną.A w przypadku młodzieży wyciekają często. Tym bardziej że związki nastolatków rzadko bywają trwałe, pomysły zaś, jak dokuczyć byłej dziewczynie czy chłopakowi albo nielubianej koleżance, nie mają granic. Już cztery lata temu policja interesowała się jedną z pierwszych spraw tego typu, po przesłaniu przez maturzystkę z Bełchatowa kilku zdjęć chłopakowi. Jak dokładnie doszło do rozpowszechnienia fotek, nie wiadomo – prawdopodobnie do skrzynki mejlowej dziewczyny włamała się jedna z koleżanek i przekazała je kolejnym znajomym. W ciągu kilku dni fotografie obejrzano ponad tysiąc razy.W Chełmży ofiarą sekstingu stała się w 2008 r. 14-latka. Uczennica gimnazjum, chcąc zaimponować starszemu koledze, zrobiła sobie w domu rozbieraną sesję fotograficzną. Zdjęcia wysłała mu przez komunikator Gadu-Gadu. Działanie było skuteczne, chłopak zainteresował się nią, a znajomość zaprowadziła ich do łóżka. Na tym jednak się nie skończyło –wkrótce potem nastolatek z dwoma kolegami zaczął rozsyłać zdjęcia 14-latki dalej i umieszczać je na stronach pornograficznych. Dystrybucja szybko wymknęła się spod kontroli. Zanim wszystko wyszło na jaw, a sprawą rozpowszechniania pornografii zajęły się policja i prokuratura, zdjęcia znalazły się na zagranicznych serwerach. W 2008 r. cała trójka dostała wyroki w zawieszeniu, a chłopak oskarżony o seks z nastolatką miał dodatkowo zapłacić grzywnę.Zdarza się, że wyciekają zdjęcia, które fotografowany chciał zachować dla siebie i nawet nie zamierzał wysyłać ich rówieśnikom.

Przed rokiem głośno było o 16-latce ze Strzelec Krajeńskich. Dziewczyna zostawiła telefon koleżance w czasie lekcji WF. Tamta przejrzała zawartość komórki i znalazła nagie zdjęcia 16-latki. Nie zastanawiając się długo, przesłała fotografie znajomym, a tamci szybko wysłali kolejnym... Wkrótce zdjęcia krążyły po całej szkole.W Polsce nie ma dokładnych danych, jaka część młodzieży decyduje się na rozsyłanie takich fotografii znajomym i obcym. Wiadomo jedynie, że problem jest coraz częstszy i dotyczy przede wszystkim osób w wieku gimnazjalnym i licealnym. W USA, gdzie z sekstingiem walczy się na poważnie, Narodowa Kampania na rzecz Zapobiegania Niechcianym i Nastoletnim Ciążom przeprowadziła badania, z których wynika, że nawet co piąty nastolatek rozsyła swoje nagie zdjęcia za pośrednictwem internetu lub telefonu.

Oceń mnie

Najczęściej seks-ting wydaje się nastolatkom niegroźnym sposobem na wyrażenie uczuć. Niekiedy wiąże się też z wysyłaniem fotek na popularne portale z prośbą o ocenę piersi, pupy czy nóg. Przesyłanie drugiej osobie zdjęć – najpierw zwyczajnych, później coraz bardziej roznegliżowanych – jest także elementem poznawania się przez czat internetowy lub portale randkowe.

Pierwszy raz spotkaliśmy się z tym zjawiskiem ponad rok temu – wspomina Kamila Raczyńska z Grupy Edukatorów Seksualnych „Ponton”. – Trafiliśmy na portal, na którym dziewczyny, często przed 15. rokiem życia, umieszczały swoje mniej lub bardziej roznegliżowane zdjęcia. Logowanie się było płatne, a fotografie miały być oceniane i komentowane – zwykle przez znacznie starszych mężczyzn.Kolejnym sygnałem był coraz częstszy wątek w prowadzonym przez Ponton telefonie zaufania. – Dzwoniły lub esemesowały do nas przede wszystkim dziewczęta, zastanawiające się, co zrobić w krępującej dla nich sytuacji. Zwykle albo chłopak nalegał, aby przysłały mu zdjęcia, albo były pod presją koleżanek, które tak postępowały, albo też same dostawały fotografie genitaliów partnerów i czuły, że to dla nich jakieś przekroczenie granic. Pytały, jak zareagować – opowiada Kamila.

Wiele dziewcząt decyduje się na takie zachowania po długich namowach, z oporami. Stopniowo przełamują wstyd: najpierw wysyłają zwykłe zdjęcie, później np. w kostiumie kąpielowym, wreszcie w bieliźnie lub bez niczego. To często nie są osoby wyuzdane, na co dzień bywają raczej powściągliwe. Spytane o motywy takiego postępowania, nie potrafią odpowiedzieć – tłumaczy prof. Zbigniew Izdebski, seksuolog. – Inne eksponują swoje wdzięki z premedytacją, żeby wzbudzić zainteresowanie, mieć więcej znajomych, zdobyć popularność. Towarzyszy temu nowy trend: nieważne, ilu masz przyjaciół w klasie, w szkole, liczą się znajomi na Facebooku i podobnych portalach.

Seksting, choć wydaje się młodzieży jedynie niegroźną zabawą, dodającą życiu emocji, może mieć tragiczne konsekwencje. W USA o problemie zrobiło się głośno po samobójstwie 18-letniej Jessiki Logan z Ohio w połowie 2008 r. Aktywna i radosna dziewczyna wpadła w depresję, gdy były chłopak rozesłał jej nagie zdjęcia wszystkim znajomym. Szkolna społeczność błyskawicznie obwołała ją dziwką i szmatą, każdy dzień w szkole był upokorzeniem. Po kilkumiesięcznych codziennych zmaganiach z otoczeniem dziewczyna nie wytrzymała – powiesiła się we własnym pokoju. Po tej historii w podobne sprawy bardzo mocno zaangażowała się policja – wielu nastolatków aresztowano za posiadanie i rozpowszechnianie pornografii dziecięcej, a także za obrazę moralności. Mimo to w kolejnych latach Amerykanie byli świadkami następnych samobójstw spowodowanych załamaniem nerwowym, po tym jak nagie zdjęcia trafiały w niepowołane ręce.

 Żyjemy w świecie, w którym stygmatyzowana jest ofiara, nie sprawca. Presja społeczna wśród nastolatków jest ogromna. Dziewczyna ma poczucie, że wysłanie zdjęć koledze jest czymś pozytywnym, że to podniesie jej wartość. Ale kiedy te zdjęcia zostaną upublicznione, to ona, a nie osoba rozsyłająca jest wystawiana na lincz – ostrzega Jakub Śpiewak.

Podziel się ciałem

Skąd się bierze rosnąca popularność robienia i przesyłania roznegliżowanych fotek? – Powodów jest pewnie tyle, ile rozsyłających zdjęcia nastolatków –zastanawia się Kamila Raczyńska. – Granice prywatności się zacierają, panuje tendencja, żeby wszystkim ze wszystkimi się podzielić. Wiele osób co 10 minut uaktualnia status na Facebooku, nie rozstaje się z komórką z dostępem do internetu. Młodzież ma poczucie, że technologia, możliwość robienia i przesyłania zdjęć jest czymś pozytywnym, z czego warto korzystać na wszelkie sposoby. W okresie dojrzewania zainteresowanie seksem rośnie, więc technologie i seks zaczynają się ze sobą łączyć.Ale to nie wszystko. Jak twierdzi Jakub Śpiewak, to my, dorośli, zachęcamy dzieci do epatowania seksualnością. Nastolatek z każdej strony otrzymuje informację: ciało jest towarem na sprzedaż, pokazując je, zdobywam punkty w społecznej grze. – Kiedy nie wiadomo, jak sprzedać produkt, najlepiej zareklamować go seksem – tłumaczy.

 Wciąż udowadniamy dzieciom, że ciało i seksualność są produktem. Nic dziwnego, że nastolatki łapią ten przekaz i wykorzystują go.A przekaz to nie tylko filmy, programy czy strony internetowe dla dorosłych. To także informacje kierowane wprost do nich.

 Kilkanaście lat temu na listach przebojów królowała stylizowana na lolitkę Britney Spears. Dziś erotyką sprzedaje się gwiazdkę Disneya, Miley Cyrus – mówi Śpiewak. – Pokazujemy konkursy miss nastolatek, dziecięcych miss, wymalowanych i ufryzowanych. Tym samym udowadniamy, że najbardziej liczy się ciało.Nic dziwnego, że coraz głośniej mówi się o konieczności ograniczenia dzieciom i nastolatkom dostępu do niektórych treści. Mike Stock, amerykański producent muzyczny (wypromował m.in. Cliffa Richarda i Kylie Minogue), zaskoczył niedawno swoje środowisko, kiedy powiedział w jednym z wywiadów, że nie chciałby, aby jego dzieci oglądały współczesne teledyski muzyki pop, i że okładek wielu magazynów i płyt nie powinno się podsuwać najmłodszym. Być może ma rację, ale czy to ograniczenie dostępu jest dziś wykonalne?Wszystko na sprzedażSkoro ciało jest towarem – można je sprzedać. Szybko okazało się, że łączenie seksu z najnowszymi technologiami może przynieść nastolatkom wymierne profity.

Cytowane na początku ogłoszenia to codzienność na forach, niekoniecznie erotycznych, czatach i w serwisach społecznościowych.Najczęstszą walutą w handlu zdjęciami jest doładowanie telefonu. To prostsze niż podawanie numeru konta, które wymaga zdradzenia imienia i nazwiska. Kiedy na Naszej Klasie wpisuję w wyszukiwarce słowa „fotki” i „doładowanie”, wyświetla mi się ponad 80 kont użytkowników. Zamiast danych – tylko imię lub pseudonim. Czasem od razu w rubryce „imię i nazwisko” widnieje opis: fotki za doładowanie. A w części „o sobie” – szczegółowy cennik: „10 nagich zdjęć za 5 zł”. Niektóre dziewczyny zdradzają swój wiek, inne nie podają żadnych informacji. Większość takich profili jest już nieaktywna – ekipa strony pilnuje, aby konta z anonsami tego typu były szybko blokowane. Wszystkich jednak zablokować nie zdoła, tym bardziej że niemal codziennie pojawiają się nowe.

Zakładam fikcyjne konto i jako 32-letni Paweł wysyłam do kilku nastolatek pytanie: „To naprawdę twoje zdjęcia? Nie chciałbym dostać gotowych fotek z internetu”. Kilka odpowiedzi przychodzi jeszcze tego samego wieczoru. Wszystkie w podobnym tonie: „Jasne. Za 25 zł dostaniesz 100 sexi zdjęć i gorący filmik gratis”. „Oczywiście, że moje. Podaj swojego mejla, to trzy pierwsze wyślę na zachętę gratis. Jestem drobną blondynką z dużymi cyckami, musisz to zobaczyć!”. Nie odpuszczam, drążę temat: „Nie boisz się, że kiedyś możemy się spotkać, że cię rozpoznam?”. Odpisuje już tylko jedna: „Nie pokazuję twarzy, więc szansa jest niewielka. No i nie mam się czego wstydzić”. Kiedy zadaję kolejne pytania, niecierpliwi się: „Przesyłasz mi kod doładowania czy się żegnamy?”. Wreszcie przestaje odpisywać, widząc, że tym razem nie będzie łatwego zysku.

Czas galerianek już się skończył. Dziś mamy prostytucję online – tłumaczy Śpiewak. – To wydaje się nastolatkom łatwiejsze i bezpieczniejsze. Dokonują prostej kalkulacji: to, co dostają, jest więcej warte niż to, co dają.–Dziewczyny są zadowolone: mają pieniądze, nie muszą prosić rodziców. Uważają, że głupi jest facet, który za to płaci, one tylko korzystają – mówi Kamila Raczyńska. – Nie są złe ani zepsute – one to widzą na co dzień. My, dorośli, pozwoliliśmy im na to.Najsprytniejsze nastolatki działają na dużą skalę. Fundacja Kidprotect.pl spotkała się z przypadkiem 13-latki, która handel zdjęciami uprawiała niemal przemysłowo – z jej usług skorzystałook. 300 mężczyzn. Handlem fotkami zajmują się nie tylko dziewczęta. Jakub Śpiewak miał do czynienia także z dwoma nastoletnimi chłopcami, którzy swoje fotki reklamowali na gejowskim forum internetowym.

Proponowali je w zamian za doładowanie konta w jednej z gier sieciowych –wspomina.Nastolatki, które decydują się na sprzedaż zdjęć, mają poczucie, że są bezkarne, a to, co robią, jest całkiem niegroźne. – Jedna z tych dziewczyn mówiła mi wprost: nikt mnie nawet nie dotknął, od tego, że patrzy, niczego mi nie ubędzie – opowiada Śpiewak.Nieświadomość rodziców

Zarówno rodzice, jak i nauczyciele zadają sobie pytanie, jak zapobiegać podobnym zachowaniom. Często jednak nie mają świadomości, gdzie właściwie kryją się zagrożenia. Ewa, wychowawczyni pierwszej klasy gimnazjum, przyznaje, że z problemem się nie zetknęła. I choć jest zainteresowana tematem, nigdy nie była na szkoleniu dotyczącym niebezpieczeństw związanych z internetem. Zauważa, że i ona, i inni nauczyciele często wiedzą o nowych technologiach mniej niż ich podopieczni. Jednocześnie sądzi, że jej klasy takie zjawiska nie dotyczą. – To jeszcze dzieciaki – zapewnia. Milknie, kiedy wspominam, że najmłodsze dzieci, które robiły sobie i wysyłały do internetu przesycone erotyką zdjęcia, miały po osiem-dziewięć lat. Podobnie zwykle zachowują się rodzice: choć przyznają, że sytuacja jest trudna, nie wierzą, że dotyczy najbliższego otoczenia. – Nauczycielom, ale przede wszystkim rodzicom brakuje wiedzy o zagrożeniach stwarzanych przez cyberprzestrzeń – tłumaczy dr Anna Andrzejewska z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, ekspertka od zagrożeń w cyberprzestrzeni.

Nie potrafią zatem w prawidłowy sposób reagować na ich pojawienie się w przypadku włas-nych dzieci czy wychowanków. Panuje powszechny pogląd, że coś złego może spotkać każde dziecko, ale nie moje, stąd wynika brak zainteresowania tą problematyką. Ale kiedy już zjawią się na szkoleniu zorganizowanym pod pretekstem wywiadówki, bardzo często podchodzą do mnie po jego zakończeniu, dziękując i stwierdzając, że otworzyły im się oczy na zagrożenia.Prof. Zbigniew Izdebski również ma poczucie, że rodzice wiedzą o swoich dzieciach niewiele. – Tym bardziej powinni naciskać na szkołę, żeby prowadziła zajęcia dotyczące zarówno edukacji medialnej, jak i wychowania seksualnego – zaleca.Seks na marginesieNiestety, to nie wystarczy. Szkoła w niewielkim stopniu uczy radzenia sobie w trudnych sytuacjach, nieulegania presji i samodzielnego myślenia.– W szkole wymaga się od dzieci przede wszystkim tego, żeby były grzeczne – tłumaczy Jakub Śpiewak. – A grzeczne dziecko to takie, które ze wszystkim się zgadza, wszystkiemu potakuje. Nic dziwnego, że kiedy przychodzi pora powiedzieć „nie”, młodzież tego nie potrafi.Gdy w grę wchodzą sprawy związane z seksem, nastolatkom brakuje nie tylko asertywności, ale w ogóle umiejętności rozmowy na ten temat. Szkoła i dom tematu unikają. Wielu osobom wydaje się, że jeśli nie będą z młodzieżą rozmawiać o seksie, ta po prostu nie zacznie się nim interesować. Edukacja seksualna, o ile w ogóle istnieje, wciąż bywa prowadzona przez osoby niekompetentne, zamiast wiedzy przekazujące własne uprzedzenia. Kolejne ekipy w Ministerstwie Edukacji Narodowej robią wszystko, aby temat seksu zmarginalizować.

Pokutuje mit, że młodość jest aseksualna, że to czas niewinności, a to nieprawda – tłumaczy Anna Wołosik, założycielka Stowarzyszenia „W stronę dziewcząt”. – Jesteśmy istotami seksualnymi od narodzin do śmierci, a zainteresowanie treściami seksualnymi zwiększa się na początku okresu dojrzewania, który następuje coraz wcześniej. Młodzi nie są odcięci od treści seksualnych. Udawanie, że jest inaczej, to chowanie głowy w piasek, które może mieć bardzo smutne konsekwencje.

Takie zajęcia powinny nauczyć młodzież, że seksualność jest wartością, że ciało jest wartością, pomóc określić własne granice. Nauczyć tego, że warto dbać o intymność, prywatność – mówi Jakub Śpiewak. – Kiedy wokół seksu panuje atmosfera tabu, automatycznie staje się on atrakcyjniejszy, często w wypaczony sposób.Prof. Izdebski przyznaje, że skupianie się na samym problemie sekstingu nie wystarczy, aby z nim walczyć. Niezbędne jest szersze spojrzenie na seksualność młodzieży. Domaga się tego nie tylko on, lecz także ogromna większość społeczeństwa – według badań „Seksualność Polaków 2011” 88% uważa, że w szkołach powinny być prowadzone zajęcia z zakresu edukacji seksualnej.– Wychowanie dziecka oznacza danie mu kapitału, który je ochroni. Także w dziedzinie seksualności – przekonuje Jakub Śpiewak.Niestety rodzice bardzo często obawiają się rozmów o seksie, nie potrafią ich prowadzić – bo z nimi również na ten temat nie rozmawiano. Z badań przeprowadzonych przez Ponton wynika, że 44,5% młodych ludzi nigdy nie rozmawia z rodzicami o seksie, wielu spośród pozostałych jest nieusatysfakcjonowanych tymi rozmowami. Dlatego tym ważniejsze jest dopilnowanie, aby przynajmniej szkoła zapewniła wolną od uprzedzeń rozmowę na temat wartości – nie naszpikowaną rodzącymi bunt nakazami i zakazami, ale pełną zrozumienia. Tylko dzięki temu młodzież dostanie szansę rozpoznania niebezpieczeństw i ich uniknięcia.Seksting i popkulturaWiększość gwiazdek pop, których rozebrane zdjęcia „niechcący” trafiły do sieci, zyskuje na popularności.

Rihanna, 24-letnia idolka wielu nastoletnich dziewcząt, króluje na listach przebojów już od kilku lat. W 2009 r. internet obiegły jej fotki – ciemnoskóra piosenkarka stoi nago w prowokujących pozach przed lustrem w swojej sypialni i w łazience, trzymając w ręku aparat. Bez skrępowania pokazuje ciało z każdej strony. Zdjęcia miały być podobno przeznaczone dla ówczesnego chłopaka celebrytki, jednak szybko znalazły się w sieci. Rihanna wypłakiwała się w wywiadach i zapewniała, że nie ma nic wspólnego z ich wyciekiem, groziła też procesem osobom je rozpowszechniającym. Jednocześnie podkreślała, że nie żałuje samego faktu zrobienia zdjęć – mało tego, zapewniała, że wysyłanie zdjęć partnerom jest najlepszym prezentem. „Jeśli nie wysyłasz swojemu facetowi swoich nagich zdjęć, to współczuję mu!”, mówiła fanom w wywiadzie.

Seksting a prawo

Art. 81 Ustawy o prawie autorskim i prawach pokrewnych

§ 1. Rozpowszechnianie wizerunku wymaga zezwolenia osoby na nim przedstawionej. W braku wyraźnego zastrzeżenia zezwolenie nie jest wymagane, jeżeli osoba ta otrzymała umówioną zapłatę za pozowanie.Art. 191a Kodeksu karnego

§ 1. Kto utrwala wizerunek nagiej osoby lub osoby w trakcie czynności seksualnej, używając w tym celu wobec niej przemocy, groźby bezprawnej lub podstępu, albo wizerunek nagiej osoby lub osoby w trakcie czynności seksualnej bez jej zgody rozpowszechnia, podlega karze pozbawienia wolności od 3 miesięcy do lat 5.Art. 202 Kodeksu karnego

§ 3. Kto w celu rozpowszechniania produkuje, utrwala lub sprowadza, przechowuje lub posiada albo rozpowszechnia lub publicznie prezentuje treści pornograficzne z udziałem małoletniego albo treści pornograficzne związane z prezentowaniem przemocy lub posługiwaniem się zwierzęciem, podlega karze pozbawienia wolności od 6 miesięcy do lat 8.

§ 4. Kto utrwala treści pornograficzne z udziałem małoletniego poniżej lat 15, podlega karze pozbawienia wolności od roku do lat 10.§ 4a. Kto sprowadza, przechowuje lub posiada treści pornograficzne z udziałem małoletniego poniżej lat 15, podlega karze pozbawienia wolności od 3 miesięcy do lat 5.

§ 4b. Kto produkuje, rozpowszechnia, prezentuje, przechowuje lub posiada treści pornograficzne przedstawiające wytworzony albo przetworzony wizerunek małoletniego uczestniczącego w czynności seksualnej, podlega grzywnie, karze ograniczenia wolności albo pozbawienia wolności do lat 2.

Jeśli w portalu społecznościowym albo w innych witrynach internetowych zostanie umieszczona fotografia osoby nieletniej bez zgody jej opiekunów prawnych, powinni oni skontaktować się z właścicielem i administratorem strony oraz nakazać im usunięcie zdjęcia. Jeżeli nie przyniesie to efektu, jedynym wyjściem pozostaje droga sądowa. W przypadku gdy na zamieszczonych zdjęciach osoba nieletnia jest naga lub wykonuje czynności seksualne, trzeba zgłosić sprawę na policję albo do prokuratury, która z urzędu zacznie ścigać zarówno ludzi, którzy upublicznili takie zdjęcia, jak i tych, którzy ściągnęli je z sieci. Będą oni odpowiadać za rozpowszechnianie pornografii dziecięcej, a grozi za to nawet pięć lat pozbawienia wolności.

Agata Grabau

 
Obraz Jurczyk Mariusz
MEN do poprawki
Jurczyk Mariusz w dniu czwartek, 8 marzec 2012, 21:13 napisał(a)
 

Rozmowa z prof. ALEKSANDREM NALASKOWSKIM, dziekanem Wydziału Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika

ANGORA tygodnik

- Od września czeka nas kolejna re­wolucja w oświacie. Licea przestaną być ogólnokształcące, staną się spe­cjalistyczne Piętnastoletni człowiek będzie musiał podjąć decyzję, która waży na jego przyszłym życiu. Tym czasem zaledwie 5 - 10% młodzieży wie co chciałaby robić, będąc dorosłymi Z tej grupy więcej niż połowa w przyszłości zmieni zdanie. Minister Edukacji Narodowej nazywa to  reformą. W języku polskim reforma ma znaczenie pozytywne. Tymczasem propozycja MEN-u jest chyba dość  kontrowersyjna.

- Jest idiotyczna. Praktycznie decyzję o specjalizacji człowiek powinien podjąć jeszcze wcześniej, przed ukończeniem gimnazjum a więc już w wieku 10-14 lat.Tymczasem po zdaniu matu­ry absolwent liceum pójdzie na studia, gdzie obowiązuje tzw. system boloński. Przez trzy lata student może robić licen­cjat z dowolnego przedmiotu, a następ­nie iść na dowolne studia uzupełniające. Efekt tego jest taki, że na mojej pedago­gice kształcimy zarówno ekonomistów, jak i fizyków, z których w czasie dwóch lat mamy zrobić magistrów. A więc z jed­nej strony system każe dokonać bardzo młodemu człowiekowi niezwykle szyb­kiego wyboru specjalizacji, a następnie na studiach pozwała mu opóźniać przez lata decyzję, co by chciał robić w życiu, na jaki zawód się zdecydować. Ten sam pociąg nie może jechać w dwóch róż­nych kierunkach.

- Po wakacjach w liceach lekcje hi­storii na poziomie podstawowym zo­staną okrojone o 90 godzin.

- Historia od dawna traktowana była po macoszemu, dlatego młodzież nie zna podstawowych faktów z dziejów Pol­ski. Dla władzy o wiele ważniejsza jest ekonomia i informatyka. Tymczasem hi­storia to nie tylko rodzaj wiedzy, to także wyznacznik stosunku do kraju, to nauka kindersztuby. Minister Hall, która podpi­sała się pod tą decyzją, była nauczyciel­ką i powinna mieć świadomość, czym dla narodu, kraju jest historia

- Na Łotwie, Litwie, w Estonii, na Białorusi, na Ukrainie, w Rosji, na Sło­wacji, na Węgrzech, w Czechach i Niemczech - we wszystkich otaczają­cych nas państwach - od kilku lat wi­dać wyraźny wzrost patriotyzmu, a czasem nawet nacjonalizmu. Wadzie się coraz większy nacisk na kształto­wanie postaw Obywatelskich, tradycję, a co za tym - idzie naukę historii. Inne powody przyświecają podsycaniu te­go procesu na Białorusi, inne w Cze­chach. Tylko w Polsce obserwujemy całkowicie odwrotne tendencje. W ta­kiej sytuacji rugowanie historii ze szkół jest działaniem bezrozumnym.

- W Estonii na oświatę wydaje się bar­dzo duże pieniądze. Nauczyciele do­brze zarabiają. Przykłada się bardzo du­że znaczenie do nauki historii i języka estońskiego. W ratuszu w Kopenhadze jest wystawiana księga, gdzie każdego dnia przewracane są karty, na których wypisano nazwiska Duńczyków zabi­tych podczas drugiej wojny światowej. Jednego dnia są na niej nazwiska trzech, drugiego - dwóch ludzi. Tymcza­sem my zaczynamy wstydzić się milio­nów naszych ofiar. Mamy z tego powo­du kompleksy, obawiamy się, że euro­pejscy partnerzy mogą wytknąć nam, że żyjemy przeszłością. Mam takie wraże­nie, że przypominanie dokonań naszych przodków, wspaniałych kart z naszej hi­storii jest zupełnie nie w modzie. A jed­nocześnie minister Zdrojewski daje ogromne pieniądze na renowację sali tronowej cesarza Wilhelma w Poznaniu, gdy brakuje środków na odnowienie najcenniejszych polskich zabytków. Człowieka nie znającego historii łatwiej zmanipulować, łatwiej nim rządzić.

- Minister Zdrojewski to były prezy­dent Wrocławia. Rafał Dutkiewicz, je­go polityczny przyjaciel i następca, poszedł jeszcze dalej - Halę Ludową zamienił na Halę Stulecia. Oczywiście to starą historyczna nazwa, problem jednak w tym, że tę halę zbudowano dla upamiętnienia setnej rocznicy zwycięstwa Niemców i Rosjan nad Francuzami i Polakami w bitwie pod Lipskiem oraz wydania odezwy króla Prus Fryderyka Wilhelma III wzywają­cej do oporu przed Napoleonem.

- Jedną z form wynarodowienia może być wyjałowienie szkoły, inną - rozmy­wanie historii.

- Ale wbrew pozorom młodzież ma głód wiedzy. Gdy w 2004 roku otwo­rzono Muzeum Powstania Warszaw­skiego, nagle okazało się, że młodzi ludzie nie tylko chcą się więcej dowiedzieć się ale nawet identyfikują się z żoł­nierzami powstania.

-   Gdyby nie to muzeum, tysiące mło­dych Polaków nawet nie wiedziałoby, czym było powstanie warszawskie. Pre­zydent Komorowski i premier Tusk skoń­czyli historię. Szkoda, że z tego faktu nic nie wynika. Żeby prezydent zapomniał 0 70. rocznicy powstania Armii Krajowej, to rzecz niesłychana.

- Reformatorzy z Ministerstwa Edu­kacji Narodowej chcą zmniejszyć liczbę godzin chemii i geografii. Obrazili się także na język ojczysty, zmniej­szając nauczanie polskiego w liceum o 60 godzin. Tymczasem za sprawą cywilizacji obrazkowej z roku na rok mówimy po polsku coraz gorzej.

- Mamy nawet Ustawę o języku pol­skim, ale nikt się nią nie przejmuje, tak jak nikt nie przejmuje się Ustawą o obo­wiązku szkolnym. Czy ktoś słyszał o ska­zaniu rodzica za to, że jego dziecko nie chodzi do szkoły, a przecież każdego ro­ku tysiące dzieci z winy rodziców nie re­alizuje obowiązku szkolnego.

- Ograniczenie nauczania języka polskiego to także zmniejszenie liczby lektur, a przecież poza latami spędzo­nymi w szkole Polacy właściwie nie czytają książek.

- Lista lekt już dawno nie ma żadne­go znaczeni gdyż na maturze dostaje się wydrukowany fragment książki. Nie ma już pytań stylu: Na podstawie „Pa­na Tadeusz napisz... Teraz abiturient otrzymuje fragment dzieła z pytaniem w rodzaju: tytułowy bohater utworu Mickiewicza , na imię Tadeusz, Kazi­mierz czy Arian?

- W takim razie, dlaczego MEN zde­cydował się na ten krok?

- Moim zdaniem była to głupota robio­na w dobrej wierze.

- A może niepotrzebnie oskarżamy ministerialnych urzędników o głupo­tę? Może prawdziwym, ukrywanym przed Polakami celem tych zmian jest zmniejszenie nakładów ponoszonych na edukację?

- To niewykluczone. Być może za kil­kanaście lat tańszy będzie import inteli­gencji z zagranicy, Niemiec, a może z Chin.

- Mamy jeszcze pół roku, żeby po­wstrzymać te zmiany.

- Mechanizm już ruszył i teraz już jest to niemożliwe.

- Ale ogromna większość dyrek­torów liceów twierdzi, że nie są przygotowani do wprowadzenia specjalizacji.

- To nie ma znaczenia, gdyż szkoła jest przez decydentów politycznych trak­towana czysto instrumentalnie.

- Skoro tak wielu ludzi uważa, że zmierzamy ku edukacyjnej katastro­fie, to dlaczego nikt nie protestuje? Co robią nauczycie? Wygląda na to, że potrafią protestować tylko w obro­nie Karty nauczyciela i zabierają głos jedynie w sprawie kolejnej podwyżki płac.

- W Polsce mamy 700 tysięcy nauczy­cieli. Jeżeli tak ogromna grupa ludzi po­zwala sobie narzucić coś, z czym się nie zgadza, ale co będzie musiała realizo­wać, to znaczy, że sami sprowadzają się do roli bezrefleksyjnych robotów. Czy kiedykolwiek nauczyciele próbowali me­rytorycznie przeciwstawić się narzuco­nym im programom, wyrzucić do śmieci podręczniki, które nie spełniają elemen­tarnych kryteriów? Wprowadzana wła­śnie przez MEN .reforma" oświaty bę­dzie miała stukrotnie większy wpływ na życie społeczne niż zmiany w systemie leków refundowanych, które wprowadził Bartosz Arłukowicz, a przygotowała Ewa Kopacz.

- Nauczyciele mają swoich przed­stawicieli. Dlaczego nie protestuje „Solidarność", Związek Nauczyciel­stwa Polskiego?

- Związki pilnują tytko wysokości po­borów i tego, żeby w toaletach nauczy­ciele mieli mydło i ręczniki.

- W 1999 roku oświatę próbowali re­formować premier Buzek z ministrem Handke.

- Reforma Buzka zniszczyła najlepszą polską szkolę, jaką było liceum ogólno­kształcące. To była taka mała akademia, gdzie do 1999 roku uczyliśmy się wszystkiego, i to na całkiem niezłym po­ziomie. Zarówno w czasach komunizmu, jak i pierwszych lat wolnej Polski to była kuźnia polskiej inteligencji.

- Ta kuźnia także miała swoich re­formatorów, że przypomnę Jerzego Kuberskiego - ministra z czasów Edwarda Gierka.

- Ale szkody wyrządzone przez Ku­berskiego dało się odbudować w krót­kim czasie, gdyż antidotum na próby ideologizacji szkoły były dom i Kościół. Wracając do reformy z czasów Buzka, uznano, że wykształcenie średnie trzeba upowszechnić. Zlikwidowano szkoły za­wodowe, co spowodowało, że tumaneria poszła do liceów. Ponieważ kraj w środku Europy nie mógł sobie pozwo­lić na to, żeby 50% uczniów przystępują­cych do matury nie zdało egzaminu, więc dramatycznie obniżono poziom na­uczania.

- Ekipa Buzka utworzyła gimnazja, które miały nawiązywać do dobrej przedwojennej tradycji.

- Dla mnie jako badacza gimnazja miały ten sens, że ujawniły i wyostrzyły tkwiące w młodzieży patologie, których nigdy wcześniej w takim nasileniu nie obserwowaliśmy. Z punku widzenia dy­daktyka nie miały żadnego sensu. Zniszczono bardzo dobrze funkcjonu­jący układ nauczania 8 plus 4. Dziś, po kilkunastu latach funkcjonowania obecnego systemu, okazuje się, że mamy młodzież o 30 - 40% głupszą, mającą mniejszy zasób wiedzy niż ta, która kończyła szkołę średnią do czasu reformy Buzka.

- Dlaczego żaden rząd po 1999 roku nie miał odwagi zlikwidować gimna­zjów?

- Bo żaden z ministrów oświaty nie jest suwerenny. O wszystkim decyduje premier. Minister Szumilas urzęduje już kilka miesięcy, a ja nie pamiętam ani jed­nego napisanego przez nią dokumentu.

- Kolejni reformatorzy sprawili, że egzaminy wstępne na studia zostały zastąpione maturą.

- Gdy rozmawiam z kolegami z przed­miotów ścisłych czy przyrodniczych na temat wiedzy studentów na pierwszych latach studiów, to na usta ciśnie się jed­no słowo: dramat Jeszcze przed dwu­dziestu laty w klubie studenckim na pierwszy rzut oka można było odróżnić studenta od „człowieka z miasta“. Dziś jest to nie do rozróżnienia.

- Na obecne reformy nakłada się przybierający na sile proces zamykania przez samorządy coraz większej liczby szkół. Tymczasem za kilka lat znowu bę­dziemy mieli wyż demograficzny.

- Raz zamknięta szkoła właściwie ni­gdy nie zostaje otwarta po raz drugi. Tak więc za kilka lat będziemy budowali no­we szkoły, co oczywiście będzie koszto­wało samorządy o wiele więcej niż utrzy­mywanie przeznaczonych do likwidacji placówek. A jak nie będzie pieniędzy, to będziemy uczyli dzieci w remizach. Za­mykanie szkoły, tak jak zamykanie pocz­ty czy urzędu gminy, to w istocie zamy­kanie państwa. Szkoła nie musi być ren­towna. Jej zadanie nie polega jedynie na nauczaniu.

- Może to wyda się panu obrazoburcze, ale na tle minister Hall i minister Szumilas (która przez cztery lata była wiceministrem oświaty) Roman Gier­tych, chociaż walczył z Gombrowiczem, był całkiem sprawnym szefem tego resortu.

- Ma pan rację Mimo ze swoje reformy wprowadzał w brutalny sposób, że popełniał błędy to był jedynym ministrem, który czegoś chciał, próbował z czymś walczyć, coś zrobić w przeciwieństwie do swoich następców nie  chciał rozmydlić polskiej historii . Co go za to spotkało? Protest napuszczonej przez nauczycieli w rodzaju: ‘Giertych do wora, wór do jeziora’.

- Co więc czeka nas w najbliższych latach?

- Już teraz egzamin gimnazjalny jest zdawany na poziomie 54% Za kilka lat może się okazać, ze ten wynik spadnie do 20%. Ci absolwenci Trafią do liceów. gdzie nie nauczą się historii ani języka polskiego, a potem wielu z nich Pojdzie na studia. Coraz więcej młodych łudź; ma problemy z czytaniem ze zrozumie­niem. Nawet treść umowy o prace czy instrukcja obsługi są dla nich czarną ma­gią. Żeby naprawić szkody wyrządzone w oświacie po 1989 r. będziemy potrze­bowali dwóch pokoleń.

Rozmawiał: Krzysztof  Różycki

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Angora Ogólniaki odchodzą do lamusa
Jurczyk Mariusz w dniu czwartek, 8 marzec 2012, 21:07 napisał(a)
 

AGNIESZKA I. SKOWRON - NOWINY - ANGORA

Reforma liceów ogólnokształcą­cych, która wchodzi w życie już we wrześniu tego roku, zmniejszy liczbę lekcji przedmiotów podstawowych, a rozszerzy te z profilu wybranego przez ucznia. Nowe założenia MEN budzą kontrowersje.

-                Zmiany zakładają, że uczniowie po I klasie będą wybierać rozszerzenia, czyli zdecydować się na specjaliza­cję humanistyczną albo ścisłą Tym sa­mym zakończa naukę niektórych przed- miotów, uważanych dotychczas za pod­stawowa juz w klasie pierwszej, oczywi­ście i zakres tematyczny będzie bardzo ograniczony - mówi Marek Plizga dyrek­tor III Liceum Ogólnokształcącego w Rze­szowie.

Nowe zarządzenia ministerstwa już te­raz nastręczają dużo trudności szkołom.

-       Po pierwszej klasie dziecko w zało­żeniach reformy ma prawo wyboru wspomnianych specjalizacji. Trzeba jednak przypomnieć, teraz większość liceów i tak prowadzi nabór do klas profitowanych. Dyrekcja szkoły ma też jasność co do potrzeb etatów. Teraz uczniowi po I klasie pozwala się wy­brać specjalizację na nowo. Pojawia się pytanie, co zrobią dyrektorzy pla­cówek, gdy większość uczniów szkoły zdecyduje się np. na rozszerzenie hu­manistyczne. Etaty nauczycieli przed­miotów ścisłych nagle staną pod zna­kiem zapytania? Kiedy więc rozwiązać z nauczycielem umowę, skoro obowią­zują określone terminy? - zastanawia się dyrektor.

W związku z tą reformą pojawia się naprawdę dużo niewiadomych. Brakuje pewnych rozporządzeń i tym samym wskazówek dla dyrektorów szkół. Mam wrażenie, że ktoś „przespał" przynaj­mniej dwa lata w których należało przy­gotować szkoły do planowanych zmian. Główne założenie reformy było już zna­ ne w 2008 r. a nadal brakuje dokładnych wytycznych.

Liczba godzin niektórych przedmio­tów zostanie znacznie zredukowana. Przykładowo uczeń Wybierający profil humanistyczny wiedzę m.in. z fizyki, bio­logii i chemii będzie zdobywał w ramach bloku tematycznego o nazwie przyroda.

Przeciwnicy reformy wskazują z jed­nej strony na negatywne skutki reorga­nizacji szkół i - co za tym idzie - na mniejszą liczbę etatów, z drugiej zaś na zdecydowanie niższy poziom wy­kształcenia absolwentów liceów ogól­nokształcących.

Środowiska nauczycielskie podkreślają także, że uczeń w II klasie liceum nie za­wsze jest pewien tego, co chce robić w ży­ciu. Pozostawianie mu możliwości wyboru ścieżki nauczania na tym etapie edukacji nie znajduje swojego uzasadnienia. Zwo­lennicy reformy podkreślają, że dużym plusem dla ucznia będzie poszerzenie wiedzy na wybranym profilu. Zapewni to li­cealiście lepszy start na wyższą uczelnię.

-    W zreformowanej szkole zdecydo­wanie mniej godzin będzie z przedmio­tów takich jak chemia, biologia i fizyka. A to oznacza nieuchronnie redukcję etatów w liceach ogólnokształcących.

Większych problemów nie będzie z obowiązkowymi przedmiotami matural­nymi, czyli językiem polskim, matematyką i językiem angielskim. Etaty nauczycieli z innych przedmiotów stoją pod znakiem zapytania. W obecnym roku szkolnym mam 55 godzin fizyki, w roku szkolnym 2012 - 2013 będzie już ich o 15 mniej. Do­chodząc do roku 2014 - 2015, tych go­dzin jest 39, czyli jeden nauczyciel straci pracę. Podobnie rzecz wygląda z chemią. W tym momencie mamy 40 godzin tego przedmiotu, już za rok będzie ich 24. Znów jeden etat musi się zwolnić. Doty­czy to także m.in. biologii i języków ob­cych - wyjaśnia Marek Plizga

-   Mam wrażenie, że założenia reformy chcą mobilności nauczyciela, który miał­by zapewnić sobie brakujące godziny do pełnego etatu w innej placówce. Czy bę­dzie to możliwe, skoro Każde z liceów będzie zwalniać pedagogów?

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Mózgu człowieka nie da się wykorzystać w stu procentach
Jurczyk Mariusz w dniu wtorek, 28 luty 2012, 23:48 napisał(a)
 

Polski Serwis Naukowy

Mózgu człowieka nie da się wykorzystać w stu procentach. Ale potencjał tego narządu można zwiększyć - zwłaszcza w czasie, kiedy mózg najintensywniej się rozwija, a więc w pierwszym roku życia - mówił w sobotę podczas konferencji TEDx Poznań prof. Włodzisław Duch.

Prof. Włodzisław Duch jest cybernetykiem z Wydziału Fizyki, Astronomii i Informatyki Stosowanej Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. Jego wykład zatytułowany był "Jak w pełni rozwinąć potencjał człowieka? Czas zająć się mózgami".

"Powszechne jest mniemanie, że wykorzystujemy nasz mózg tylko w 5 czy 10 proc. Niektórzy - np. scjentolodzy - mówią: +(...)nauczymy cię, jak używać mózgu w 100 proc. + Jeśli spotkacie takich ludzi, powinniście uciekać!" - żartował prof. Duch.

Wyjaśnił, że nasz mózg wytwarza moc rzędu 20 watów - a więc małej żarówki. Wyjaśnił, że kiedy wytężamy swoją uwagę, wysoko aktywnych jest zaledwie 1 proc. naszych neuronów. Jeśli zamiast 1 proc. komórek nerwowych tak aktywne byłyby wszystkie neurony, moc wynosiłaby nie 20, ale 200 watów. "Co się dzieje z wodą, kiedy włączycie grzałkę o mocy 200 W? Woda bardzo szybko paruje, zaczyna wrzeć. Jeśli więc używalibyśmy naszego mózgu w 100 proc., ugotowałby się" - zaznaczył Duch.

A czy nauka może pomóc mózgowi rozwijać się jak najsprawniej? Zdaniem prof. Ducha największy potencjał ma usprawnienie uczenia się w tym momencie życia, kiedy mózg rozwija się najintensywniej. "Najbardziej plastyczny jest mózg niemowlęcia. W każdej sekundzie powstaje w nim ponad 1 milion połączeń. Dlatego największe zmiany i przekształcenia w mózgu, na które możemy mieć wpływ mają miejsce podczas pierwszego roku życia" - zaznaczył.

Naukowiec przypomniał, że testy inteligencji muszą być ciągle modyfikowane, bo dzieci stają się coraz bardziej inteligentne. "Być może wynika to z większej ilości stymulacji, z jakimi spotykają się niemowlęta" - mówił prelegent. "Dzieciństwo to dość młody wynalazek" - podkreślił i dodał, że od stosunkowo niedawna bawimy się z dzieckiem, poświęcamy mu uwagę, dajemy zabawki, a to wszystko bardzo dobrze wpływa na rozwój młodego mózgu.

Jednak rozwój mózgu z czasem jest hamowany - następuje specjalizacja tego organu. "Ale czy specjalizacja jest cały czas dobra? Kiedyś była. Ludzie żyli w wioskach i nie opuszczali ich - specjalizowali się w przyswajaniu kultury, języka, tego, co pozwalało przeżyć w wiosce. Ale teraz żyjemy w globalnej wiosce" - powiedział Duch i wyjaśnił, że nasze potrzeby się zmieniają.

Zaznaczył, że współcześnie cenna jest np. znajomość wielu języków. Niemowlę specjalizuje się tylko w słuchaniu języka, którym mówią do niego opiekunowie, a fonemy nienarodowe są w procesie rozwoju jego mózgu dyskryminowane. Tymczasem, gdyby dziecko osłuchałoby się z obcymi językami już w kołysce, mogłoby później mówić w tych językach nawet bez obcego akcentu.

Problemem jest to, że w uczeniu niemowląt języków testu nie zdaje nauka pasywna -niemowlęta nie uczą się, kiedy puszczane są im, np. w telewizji, programy w obcych językach. Dziecku do nauki potrzebna jest interakcja. Najlepszy jest kontakt z drugą osobą, ale jak spodziewa się prof. Duch, pozytywne skutki mogłoby mieć również stosowanie interaktywnych zabawek.

Takie zabawki mogłyby rozpoznawać reakcje dziecka i odpowiednio je nagradzać. I tak dziecko już w kołysce byłoby np. uczone rozpoznawania tonów, niezbędnych nie tylko w kształceniu muzykalności, ale również w nauce języka chińskiego, który jest językiem tonalnym. Naukowiec podał też inny przykład: Japończykom trudności w języku angielskim sprawia odróżnienie głoski "l" od "r". Tę umiejętność dziecko mogłoby zdobyć już w kołysce, od zabawki.

Zdaniem Ducha nowa generacja dzieci, która uczyłaby się z wykorzystaniem takich zabawek, mogłaby mieć większe szanse, by być bardziej muzykalna, rozwinąć swoją inteligencję czy pamięć roboczą. Dzięki interaktywnym pomocom dzieci mogłyby być bardziej zainteresowane odkrywaniem świata, miałyby wewnętrzną motywację, a języków obcych uczyłyby się bez obcego akcentu. Poza tym, gdyby dzięki zabawkom problemy ze słuchem i z mową były wykrywane wcześniej, można byłoby jest skuteczniej rozwiązywać.

Prof. Duch chce wkrótce rozpocząć badania nad skutecznością takich interaktywnych zabawek. Jeśli badania się powiodą, naukowiec chciałby rozpocząć produkcję takich pomocy dla niemowląt.

TEDx-y to interdyscyplinarne konferencje organizowane w różnych miastach na całym świecie. Śledzenie konferencji często możliwe jest za pośrednictwem internetu. Celem spotkań jest umożliwienie lokalnym społecznościom spotkań z ludźmi, których życie i dokonania cechuje zaangażowanie, innowacyjność i bezkompromisowość w dążeniu do wyznaczonych celów. TEDx w Poznaniu odbył się pod hasłem "4 x M, czyli Miasto, Masa, Maszyna i Mózg".

PAP - Nauka w Polsce

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Reforma programowa 2012 cd - Krytyka Polityczna
Jurczyk Mariusz w dniu wtorek, 28 luty 2012, 23:45 napisał(a)
 

Krytyka Polityczna - Dzierzgowska:

Szkoła między rynkiem a narodową wspólnotą Jakub Szafrański: Na czym polegają zmiany w programie szkół ponadgimnazjalnych, które wchodzą w życie od września?
Anna Dzierzgowska: Od 1 września 2012 szkoły muszą wdrożyć nową podstawę programową, która określa minimum tego, czego szkoła musi nauczyć. Nowa podstawa ma jednocześnie pełnić funkcję standardów egzaminacyjnych. Towarzyszy jej rozporządzenie o ramowych planach nauczania (krytykowane, nawiasem mówiąc, przez Związek Nauczycielstwa Polskiego), określające liczbę godzin, jaką szkoły mają przeznaczyć na poszczególne przedmioty. Oprócz podstawy programowej pojawią się też korespondujące z nią programy nauczania i podręczniki. Jedne i drugie powinny uzyskać akceptację MEN. Przy czym, sądząc z wykazu znajdującego się na stronach MEN, z podręcznikami może być problem – do niektórych przedmiotów jest ich wciąż mało lub nawet nie ma wcale.
Najważniejsze zmiany polegają na tym, że, po pierwsze, I klasa liceum ma stanowić domknięcie cyklu nauczania w gimnazjum. To ma znaczenie szczególnie z punktu widzenia nauczania historii: pierwsza klasa liceum ma być przeznaczona na XX wiek. Kolejna zmiana polega na tym, że od drugiej klasy liceum uczennice i uczniowie mają przedmioty na trzech poziomach: podstawowym (czyli, jeśli dobrze rozumiem, ogólnym; chodzi przede wszystkim język polski, matematykę czy języki obce), rozszerzonym i zawężonym. Sami mają wybrać, co rozszerzą, a co zawężą; ten wybór dotyczy generalnie przedmiotów przyrodniczych z jednej strony, a humanistycznych z drugiej. W zamierzeniach ta reforma miała ułatwić dostosowanie nauki w liceum do zainteresowań i potrzeb uczennic i uczniów.
Czy te zmiany poprawią jakość polskiej edukacji?
Kiedy po raz pierwszy czytałam nową podstawę, byłam dość entuzjastyczna. Uważałam, że jest to projekt mało zdecydowany, ale idący w dobrą stronę. Najbardziej podobały mi się zasady nauczania historii w klasach o profilu przyrodniczym. Zaproponowano nowoczesne, przekrojowe tematy, dla których dotychczas nie było miejsca w szkolnej narracji historycznej, zdominowanej przez bardzo tradycyjnie pojmowaną historię polityczną.
Temat „Kobieta, mężczyzna, rodzina” jest dużo ważniejszy niż przerabianie po raz trzeci tej samej bitwy, pozwala na wprowadzenie do nauczania historii ignorowanej dotąd perspektywy feministycznej. Podobnie temat „Rządzący i rządzeni”, który pozwala mówić o historii nie tylko z perspektywy grup dominujących. Ciekawa wydawała mi się też propozycja nowego programu przedmiotów przyrodniczych dla humanistek i humanistów: rodzaj propedeutyki, podstaw myślenia naukowego, odpowiedzi na pytanie, czym w ogóle jest przyrodoznawstwo.
Jednocześnie jednak podstawa programowa do nauki historii dla humanistów jest fatalna. Nie tylko nie wprowadza zmian, ale betonuje dotychczasowe, tradycyjne i nudne rozwiązania, które opierają się na przeświadczeniu, że uczennica czy uczeń powinien umieć odtworzyć podręcznikowe fakty od prehistorii do współczesności. Historia XX wieku ma być nauczana w pierwszej klasie liceum, gdy uczniowie i uczennice nie są jeszcze przygotowani do wyciągnięcia wniosków z bardzo trudnych i złożonych wydarzeń ostatniego stulecia. Druga i trzecia klasa mają być wyłącznie przygotowaniem do matury; w praktyce może się okazać, że sprowadzą się do uczenia się wypełniania arkuszy egzaminacyjnych.
Ostatecznie jednak o tym, jak będą pracować uczennice i uczniowie, zadecyduje przygotowanie nauczycieli. Wiem, że np. Ośrodek Rozwoju Edukacji przeprowadził szkolenie dla dyrektorek i dyrektorów szkół i opracował dla nich poradnik. Bardzo trudno jest jednak powiedzieć, czy te szkolenia okażą się wystarczające.
Czy nauczyciele mieli wpływ na kształt tej reformy?
Ministerstwo przeprowadziło swego czasu konsultacje społeczne. Na stronie MEN była dostępna specjalna ankieta. Czy miało to jakieś znaczenie i wpłynęło na ostateczny kształt zmian – trudno powiedzieć. Konsultacje zazwyczaj mają taki przebieg, że ostatecznie tylko ministerstwo wie, kto co powiedział w danej sprawie i co się później z tą opinią działo. Często jest tak, że wyznaczone instytucje nie decydują się na opiniowanie propozycji, co władze interpretują jako brak sprzeciwu. Tak było ostatnio, gdy uczelnie wyższe nie zabrały głosu w sprawie przesunięcia terminu objęcia obowiązkiem szkolnym sześciolatków.
Skąd w takim razie atmosfera zaskoczenia w mediach?
Wkurza mnie sposób, w jaki media potraktowały reformę programową. Nowe podstawy programowe znane są w całości już od 2008 roku. Zmiany, które wejdą w życie we wrześniu, stanowią kontynuację reformy, która się wtedy rozpoczęła, obejmującej w pierwszej kolejności szkoły podstawowe i gimnazja. Teraz reforma wejdzie do liceów. Było sporo czasu, żeby się z nią zapoznać. Była okazja do przeprowadzenia szerokiej debaty o tym, jakiej edukacji chcemy i potrzebujemy.
Tymczasem jedyną sporną i budzącą kontrowersje kwestią okazała się podstawa programowa do nauczania przedmiotu historia i społeczeństwo (czyli odpowiednika historii i WOS-u dla klas o profilu przyrodniczym). Zaatakowali ją, wręcz histerycznie, historycy prawicowej proweniencji, którzy dopatrzyli się tu zagrożenia dla patriotyzmu uczniów. Z przedstawicielami tego środowiska spotkała się ówczesna minister edukacji Katarzyna Hall, czego efektem był zapis o rekomendowaniu uczniom w tym bloku tematów zagadnienia „Polski panteon, polskie spory” jako szczególnie ważnego. I tyle, jeśli chodzi o merytoryczną debatę nad kształtem reformy.
A czy nie jest tak, że nowe rozwiązania mają na celu uporanie się z domniemaną nieprzystawalnością wykształcenia humanistycznego do oczekiwań rynku?
Przypuszczalnie za tym projektem stoi wizja, która wyraża się w języku potrzeb rynku pracy. Takie myślenie o edukacji to fundamentalny błąd. Równocześnie część komentatorów popełnia inny błąd, równie poważny, mianowicie postrzega wykształcenie jedynie w kategoriach budowania tożsamości czy postaw patriotycznych. W dodatku oba te sposoby myślenia przybrały postać zbioru bezmyślnie powtarzanych sloganów. Brakuje refleksji nad tym, że edukacja ma wyposażyć uczniów i uczennice w narzędzia niezbędne do zrozumienia otaczającej rzeczywistości i umożliwić artykulację i wykorzystanie tej wiedzy na rzecz zmiany.
Nie padają pytania, czym jest humanistyka, jakie ma cele, czemu ma służyć – na to zwracał ostatnio uwagę w „Przekroju” Piotr Laskowski. Stawianie takich pytań nie leży zresztą, moim zdaniem, w interesie rządzących. Dobrze nauczana humanistyka jest groźnym narzędziem krytycznym, sprzyja radykalizmowi w myśleniu i działaniu. Podstawa programowa do rozszerzonej historii wyraźnie pokazuje, że władze oświatowe nie są zainteresowane tak ukierunkowanym kształceniem.
Ale może rzeczywiście uda się rządzącym zapewnić w ten sposób absolwentom szkół bardziej pewne zatrudnienie? Bezrobocie wśród młodych jest bardzo duże.
Sposób myślenia polityków jest dla mnie dość zadziwiający. Ci sami ludzie, którzy mówią, że rynek jest kompletnie nieprzewidywalny, dlatego trzeba dążyć do elastyczności, robią wszystko, żeby na siłę projektować przyszłość zatrudnienia w Polsce. I to w najgorszy możliwy sposób – „produkując” absolwentów i absolwentki o ograniczonych umiejętnościach. Sprzeczność między tym, co się mówi na temat edukacji, a tym, co się robi, utrzymuje się od lat. Ta reforma na pewno jej nie zniesie.
A w jaki sposób ta reforma programowa ogranicza samodzielność uczniów?
Nie wiadomo, czy osoba, która wybrała najpierw biologię, by w drugiej klasie liceum zdecydować, że na maturze zdaje jednak historię, zostanie pozostawiona sama sobie, czy szkoła będzie mogła i potrafiła jej pomóc. Dodajmy do tego przesądzoną już odpłatność za drugi kierunek studiów. Jeśli profilowanie w szkołach ponadgimnazjalnych będzie działać analogicznie do tego, jak działa reforma wyższych uczelni, będziemy mieli do czynienia z fatalnym, skanalizowanym, nieelastycznym systemem, narzucającym więcej ograniczeń niż dającym możliwości.
*Anna Dzierzgowska – nauczycielka historii w Wielokulturowym Liceum Humanistycznym im. Jacka Kuronia w Warszawie. Współprowadzi Społeczny Monitor Edukacji

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Test na naszą cierpliwość
Jurczyk Mariusz w dniu sobota, 11 luty 2012, 21:35 napisał(a)
 

Źródło: http://osswiata.nq.pl/sterna/2012/01/20/test-na-nasza-cierpliwosc/

Autor: Danuta Sterna

Gościliśmy – Jacek Strzemieczny i ja – jako przedstawiciele Osi Świata w radiowej Trójce. W dyskusji wzięła udział również prof. Jolanta Choińska-Mika z Instytutu Badań Edukacyjnych. Audycji z naszym udziałem można wysłuchać tutaj.
Dyskusja skupiła się na rankingach i testach, co oczywiście jest ważnym tematem, ale nie najważniejszym dla naszej oświaty. Dobrze jest zastanowić się, po co istnieje szkoła i od razu można udzielić odpowiedzi – po to, aby się w niej uczyć. Nie po to, aby testować. My, blogerzy wypowiadający się w akcji „Polska szkoła 2012”, wszyscy zwracaliśmy uwagę, jak ważne jest to, co dzieje się w szkolnej sali, co dzieje się pomiędzy nauczycielem i uczniem. Szkoda, że nie było czasu o tym porozmawiać  w radiu. Dyskusję, jak wspomniałam, zdominowały najpierw rankingi szkół, a potem testy i ich jakość. Mogę to zrozumieć, gdyż słuchaczy interesuje przede wszystkim, do której szkoły posłać dziecko (rankingi), a potem co zrobić, aby miało otwartą drogę do dalszego dobrego kształcenia. Jednak w tym zdaniu są dwa fałszywe założenia:
•    Ranking daje informację, która szkoła jest dobra.
•    Testy sprawdzają wiedzę i umiejętności uczniów.
W dyskusji zgodziliśmy się, że największy wpływ na wyniki szkoły ma pochodzenie społeczne uczniów. Zaproponowałam więc, żeby zamiast porównywać wyniki testów i na ich podstawie tworzyć ranking szkół dla rodziców (to jedyny prawdziwy powód tworzenia rankingów), prościej byłoby wyliczyć średnią zarobków rodziców uczniów danej szkoły i tym się kierować przy wyborze szkoły dla swojego dziecka. Wiem, że to szokująca propozycja, ale kompatybilna z wskaźnikami oceny szkoły uwzględnianymi w obecnych rankingach. WYNIKI LICZBOWE nie mogą stanowić kryterium oceny działania szkoły, bo to sprowadza się do absurdu. Nawet osławiona EWD (Edukacyjna Wartość Dodana) nie załatwia sprawy, bo = jak mówi Jacek = nie jest to wartość edukacyjna, a egzaminacyjna.  Czy ja dożyję obalenia mitu, że szkoły można ustawić w jeden ciąg liczbowy?
W tej kwestii byliśmy wszyscy w radiu zgodni. Gorzej, gdy przyszło do testów. Prof. Choińska-Mika była zdania, że można ułożyć testy, które będą sprawdzały umiejętności kluczowe i poziom myślenia uczniów. Jako przykład podawała testy PISA. Według niej IBE ciężko pracuje nad takimi testami, wykorzystywanymi już na świecie. Moje pytanie brzmi: Jeśli na świecie są takie testy, to dlaczego ich już nie stosujemy, tylko nad nimi ciężko pracujemy?Radiosłuchacze nie pozostawili suchej nitki na jakości obecnych testów. Podejrzewam, że to następny mit, w którym tkwimy po uszy, przy okazji wydając kupę kasy na tę ciężką pracę.
Gdy opuszczaliśmy studio, pojawił się  Jurek Owsiak i krzyknął do nas : „Ja wam dam testy, mojej córce te testy kilka lat życia zmarnowały”. Miło, że taka osoba jest też przeciwko testom.
Do naszej oświaty przykleiły się też inne mity, ale o nich napiszę wkrótce.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Testy niszczą nasze autostrady i stadion
Jurczyk Mariusz w dniu sobota, 11 luty 2012, 21:23 napisał(a)
 

Źródło: http://osswiata.nq.pl/marianski/2012/01/22/testy-niszcza-nasze-autostrady-i-stadiony/

Autor:Wieslaw Mariański

Nasi sąsiedzi, Danuta Sterna i Jacek Strzemieczny, oraz prof. Jolanta Choińska-Mika byli gośćmi programu Klub Trójki, prowadzonego przez red. Dariusza Bugalskiego (można posłuchaćTUTAJ). Hasłem audycji było pytanie „Po co jest polska szkoła ?”. Z dyskusji uczestników i słuchaczy wyłania się jedna z odpowiedzi: – polska szkoła jest po to, żeby przygotowywać do testów. Głównie, a może tylko, po to. Za największy sukces programu uważam to, że tysiące słuchaczy miało okazję spotkać się z opiniami krytycznymi o systemie testocentrycznym. W eter poszedł ważny komunikat: istnieją eksperci i praktycy, którzy są przeciwnikami obsesji testowej i jej konsekwencji – rankingu szkół.

Krytycznych opinii o testach i rankingach można spotkać coraz więcej. U nas pisali o tym: Marzena ŻylińskaJacek StrzemiecznyDanusia Sterna. A w innych miejscach, na przykład: Witold KołodziejczykMałgorzata Kowalczuk. Jakoś dziwnie cicho zachowują się zwolennicy testowania. Coś mi to przypomina i brzydko kojarzy się z minioną epoką. Ale znalazłem jeden artykuł: Rafał Figas.
Jestem przeciwnikiem obecnie praktykowanego systemu testowego, którego zwieńczeniem jest matura. Uważam, że jego negatywne konsekwencje sięgają dalej, niż sądzi się powszechnie. Stawiam tezę: za nasze krzywe domy, niedorobione autostrady, zepsute nowe stadiony, buble prawne, problemy rodzinne, itp. – odpowiada system testowy.
1. Komu służą testy ?
Uczniom, rodzicom, nauczycielom, władzom – w jakim stopniu ? Uczniom szkodzą, nauczycieli krępują, rodziców nie interesują. Są potrzebne władzom. Testy są, w praktyce, narzędziem sprawowania władzy. Analogicznie jak „za komuny” wskaźniki wykonania norm, planów produkcji lub rekrutacji.
2. Co mierzą testy ?
Mierzą stopień realizacji planów.
3. Kto układa plany i testy ?
Plany, standardy pomiaru i testy układają ludzie, którzy nie pracują w szkole, nie znają uczniów i nauczycieli, których owe plany i testy dotyczą.
4. Kogo mierzą testy ?
Mierzeni są uczniowie i nauczyciele.
5. Po co ?
Żeby postawić cele, mobilizować, pokazać jakie są efekty pracy i wyciągnąć wnioski na przyszłość: jak ulepszyć proces edukacji. Proces, którego osią są testy. Testy, które wyznaczają cele, mobilizują, pokazują …, itd. Perpetuum mobile.
6. Jakie są intencje architektów i wykonawców systemu testowego ?
Intencje są dobre. Wybrukowane jest nimi piekło.

7. Jakie są skutki bieżące (funkcjonalne) ?
7.1. Sprawdziany, testy i matura determinują pracę nauczyciela i ucznia. Są podstawowym wyznacznikiem ich codziennych działań. Ilustruje to następujący dialog: – Czy mogłaby pani powiedzieć, na zakończenie każdego działu, do czego służą te rzeczy ? – Nie mogę, tego program nie obejmuje. Sami wiecie, że czas nas goni, musimy pędzić z następnym materiałem. Pamiętajcie, że przed wami matura.
7.2. Najważniejsze są stopnie. Jakie masz oceny ? Co dostałeś z odpowiedzi ? Muszę poprawić oceny. Na jaką ocenę startujesz ? Tak myślą i mówią nauczyciele, rodzice i uczniowie. Do rzadkości należą pytania typu: – co ciekawego było na polskim ? – czy ta lekcja, ten temat, ta wypowiedź była ważna dla ciebie ? – na jakie trudności i problemy natrafiłeś w tym zadaniu ? – czy widzisz tu jakąś sprzeczność, wątpliwość, regułę, zasadę ? – do czego to służy ?
7.3. Uczniowie i nauczyciele pracują pod presją i w pośpiechu. Uwaga nauczyciela jest skoncentrowana na jak najlepszym przygotowaniu WSZYSTKICH uczniów to testu, który ma tu charakter OLIMPIADY POWSZECHNEJ.
7.4. Wyniki pracy budzą i zawsze będą budzić niezadowolenie. Normą, wzorcem, wizją celu są ocena 5 i 100% punktów. Każdy nauczyciel jest niezadowolony, ponieważ prawie wszyscy uczniowie nie osiągają celu. Prawie każdy uczeń jest niezadowolony, ponieważ prawie zawsze nie może osiągnąć wyznaczonego celu. Jedni i drudzy są skazani na porażkę. To jest naturalne w każdym systemie olimpijskim.
7.5. Taki styl pracy rodzi napięcie, niechęć, frustrację, agresję. Do faktu, że uczniowie nie lubią szkoły jesteśmy już przyzwyczajeni. Niestety, coraz częściej słychać o nauczycielach nie lubiących swojej pracy. Teraz nazywa się to „wypalenie zawodowe”.

8. Skutki dalekosiężne (strukturalne) – widoczne są na dwóch poziomach:
- indywidualnym (każdego z nas)
- zbiorowym (społeczeństwa, państwa)
i w dwóch obszarach:
- mentalności, postaw, zachowań
- materialnym
8.1. Ocena, ocenianie, test, egzamin – to pojęcia które stały się zasadą fundamentalną, paradygmatem edukacji powszechnej. Co to jest paradygmat ? To zasada-reguła, z którą można polemizować, nie zgadzać się, a nawet, przeciw której można buntować się, ale należy PODPORZĄDKOWAĆ SIĘ jej i przestrzegać. W przeciwnym wypadku, wypadasz z gry. Dlatego tak trudno wyobrazić sobie szkołę bez ocen i testów, lub chociażby taką, gdzie ocenianie i testowanie nie byłyby superważne. Dlatego sztaby ludzi pracują nad udoskonalaniem sposobów oceniania i testowania. To nic nowego. Przez setki lat sztaby ludzi pracowały nad ptolemejskim modelem wszechświata. Dziesiątki lat sztaby ludzi doskonaliły system planowania, zarządzania i kontroli wielu dziedzin życia w peerelu.
Jak skończył się ich wysiłek ? Dlaczego ?
W naszych głowach i w przestrzeni społecznej utrwala się fałszywy obraz świata edukacji, nieprawdziwy=szkodliwy model szkoły: ucz się żeby mieć dobre stopnie – masz dobre stopnie = dobrze uczysz się – dobre oceny, to droga do lepszej-wyższej szkoły, w której będziesz uczył się żeby zdobywać dobre oceny, itd.
Jest to model tak samo kuriozalny, jak system heliocentryczny. Oparty jest na triadzie: dobrze uczysz się = masz dobre stopnie = masz sukces. Poprzestańmy na dwóch pytaniach:
- a co z sukcesem uczniów, dla których czwórka lub piątka jest rzadkością ?
- czy same piątki, to na pewno jest sukces ?
8.2. System testowo-olimpijski sprzyja degradacji wiedzy i kultury. Rosną kolejne pokolenia młodych ludzi, dla których wiedza naukowa, kultura i sztuka to, narzędzia do zdobywania ocen, a nie do poznawania świata i budowania własnego życia, nie przyrządy nawigacyjne pomagające w podróży po coraz bardziej skomplikowanej rzeczywistości. Efekt jest taki, że uczniowie uczą się pilnie, a zarazem nie lubią matematyki, historii, itd. (często mówią: nienawidzę …). Mamy do czynienia z paradoksem, o którym pisze dyrektor Centrum Nauki Kopernik, Robert Firmhofer: „… wysoka efektywność nauczania w szkole, formalnie weryfikowana i certyfikowana, wpływa na sceptyczną, a czasem negatywną postawę młodych ludzi wobec dziedzin, w których osiągnęli znaczną biegłość.” W swoim artykule podaje ciekawe wyniki badań tego zjawiska. W oczywisty sposób, taka postawa jest przenoszona w życie dorosłe. Dlatego jesteśmy społeczeństwem, w którym narasta zjawisko niedoceniania, a nawet lekceważenia wobec nauki, kultury, sztuki i, opartych na nich, systemów wartości.
8.3. W świadomości społecznej utrwala się obraz szkoły, jako miejsca smutnej, przykrej i niezbyt sensownej pracy ucznia i nauczyciela. Takie pojęcia jak radość odkrywania i tworzenia, entuzjazm, szacunek, ekspresja, współpraca, skuteczność i sukces kojarzą się bardziej z zajęciami pozalekcyjnymi i pozaszkolnymi.
8.4. Jak zachowuje się w życiu dorosłym człowiek, który uczył się dla oceny, dla testu, dla egzaminu, przez co najmniej trzynaście lat ? Trzeba zadać to pytanie, bo „postawy i wartości są czymś trwalszym od dobrze nawet skumulowanej wiedzy” (Robert Firmhofer). System testowo-olimpijski buduje i wzmacnia postawę posłusznego wykonawcy zadań postawionych przez zwierzchnika. Człowiek o takiej postawie dobrze wykonuje to co mu każą. To właśnie taki człowiek – robotnik, inżynier, prawnik, polityk – jest autorem autostrady, stadionu, przepisu, ustawy, który/a psuje się zaraz po uruchomieniu i natychmiast wymaga naprawy. Ten człowiek nie ćwiczył w szkole dokonywania wyborów, przewidywania skutków, wyrażania wątpliwości, poszukiwania alternatywnych rozwiązań, itp. Wszystko miał podane na tacy, miał to tylko połknąć, przetrawić i wypluć w sposób zgodny z ustalonymi standardami. A przy tym, jego działaniom edukacyjnym towarzyszył ciągły pośpiech, którego naturalną konsekwencją są powierzchowność i bylejakość.
Szanowni architekci, autorzy i zwolennicy obecnego systemu testów ! Za każdym razem, gdy traficie na defekt, fuszerkę lub bubel w jakimś nowym, lub świeżo wyremontowanym, produkcie, to pamiętajcie, że jest to, po części, owoc waszej pracy.
9. Podsumowanie.
Uczniowie, nauczyciele, rodzice – wszyscy staramy się o dobre wyniki nauczania. Wynikami nauczania nazywamy oceny, jakie nasze dzieci otrzymują na sprawdzianach, testach i egzaminach. W ten sposób, wszyscy staliśmy się zakładnikami sytemu oceniania-i-testowania. Jesteśmy w pułapce.
10. Jak wyjść z pułapki ?
10.1. Należy zacząć od pytania „co to jest wynik uczenia się w szkole i jak go zmierzyć ?”. Obecnie obowiązująca odpowiedź, w postaci sprawdzianów, testów, punktacji i oceń, świadczy o naszym lenistwie. To kojarzy się z odpowiedzią na pytanie „jak ci się żyje ?” – „DOBRZE”.
10.2. Próbować inaczej i przyglądać się efektom. Nie budować nowego, jednolitego, obowiązkowego dla wszystkich, systemu szczęśliwej edukacji. Raczej postawić na eksperymenty, różnorodność, autonomiczność, elastyczność.
10.3. Przyjrzeć się jak robią to inni. Na przykład wuefiści. Oni nie robią testów ogólnopolskich lub egzaminów podsumowujących. Nikt nie ogłasza rankingów w tej „branży”. A mimo tego, wszyscy uczniowie ćwiczą i dostają stopnie, a niektórzy trenują, biorą udział w zawodach. I nikt nie narzeka na niski poziom edukacji w tej dziedzinie. Czy nie można by tak samo na matematyce lub biologii ?
Pytanie: co stałoby się, gdyby system testowy objął również lekcje wuefu ? Odpowiedź najkrótsza: to byłby horror na żywo. Chętnych proszę o rozwinięcie tematu.

Czy jest możliwa edukacja bez sprawdzianów, testów i ocen ? Zapewne, tak. Czy należy odejść w szkole od sprawdzianów, testów i ocen ? Zapewne, nie. Należy zmienić ich miejsce, rangę i znaczenie. To nie mogą być paradygmaty, zasady fundamentalne edukacji. Sprawdziany i oceny to narzędzia, a nie cele edukacji. I tam należy je umieścić, wśród wielu narzędzi.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
System testocentryczny, czyli jak urosnąć od mierzenia
Jurczyk Mariusz w dniu sobota, 11 luty 2012, 21:17 napisał(a)
 

Żródło: http://www.edunews.pl/narzedzia-i-projekty/narzedzia-edukacyjne/1752-system-testocentryczny-czyli-jak-urosnac-od-mierzenia

Opublikowano: wtorek, 03, styczeń 2012 00:00Marzena Żylińska

Od samego mierzenia nic nie rośnie, wie to każdy ogrodnik. Aby rośliny dobrze się rozwijały trzeba je podlewać, nawozić, wyrywać chwasty, przycinać i zwalczać szkodniki. Podobnie rzecz się ma ze szkolną nauką. Inne aktywności rozwijają poszczególne kompetencje, a inne służą ewaluacji.

Wiele zadań, jakie można znaleźć w podręcznikach i zesztytach ćwiczeń w istocie rzeczy nie zasługuje na miano ćwiczeń, ponieważ niczego nie rozwijają, a są jedynie instrumentem pomiaru. Należą do nich np. zadania wielokrotnego wyboru lub typu prawda czy fałsz. Jeśli uczeń zna odpowiedź, zrobi zadanie, jeśli nie ma odpowiedniej wiedzy, to w najlepszym przypadku może próbować trafić. Sprawdzanie wiadomości jest przerwą w procesie uczenia się. W tym czasie uczniowie niczego nie rozwijają i nie poznają nic nowego. Jest to jednak niezbędny element procesu dydaktycznego, ponieważ w naszym systemie na koniec semestru każdy uczeń musi zostać oceniony.

W imię konieczności oceniania skracamy czas przeznaczony na naukę i przeznaczamy część lekcji na pomiar dydaktyczny. Dzięki temu nauczyciel może postawić diagnozę i zastanowić się, jaką wybrać „terapię”. Byłam kiedyś na wywiadówce w gimnazjum, na której nauczycielka języka polskiego powiedziała, że nasze dzieci mają problemy z wyszukiwaniem w tekstach kluczowych pojęć. Do takiego wniosku doszła po przeprowadzonym właśnie teście. Zapowiedziała, że na lekcjach zrobi kolejne testy, ale prosiła też rodziców, byśmy również w domu robili je z dziećmi. Gdy spytałam, czy nie sądzi, że test pokazał, iż nasze dzieci mają problemy z czytaniem, więc powinny więcej czytać, była szczerze zdziwiona. Po jakimś czasie można przeprowadzić kolejny test, który pokaże, czy zastosowana terapia jest skuteczna, ale zanim kolejny raz przystąpi się do mierzenia, trzeba zaplanować zadania, które umożliwią uczniom rozwijanie kompetencji, z którą mają problemy. Bez tego kolejne mierzenie nie ma najmniejszego sensu. To tak, jakby lekarz stawiał diagnozę i nie zastanawiał się nad terapią.

Szkoła z ADHD

W dzisiejszej szkole na nic nie ma czasu, wszystko robi się w pośpiechu, a więc siłą rzeczy powierzchownie. Nawet, gdy testy pokazują duże deficyty, nauczyciele nie wracają już do tych zagadnień, bo muszą realizować kolejne hasła programowe. W systemie testocentrycznym uczniowie przestali być punktem odniesienia.

Wprowadzenie testów po każdym etapie edukacji wydatnie skróciło czas przeznaczony na naukę. Im więcej mierzenia, tym mniej czasu na zajmowanie się omawianymi zagadnieniami. Ale to nie jedyny minus testów. Ich wprowadzenie ma również negatywny wpływ na rozwijanie kreatywności, kompetencji interpersonalnych, jak choćby współpracy w grupie. Zainicjowane przez uniwersytet w Oslo badanie ROSE pokazuje też, że im więcej testowania, weryfikowania i certyfikowania, tym mniejsza motywacja do nauki i większy sceptycyzm młodych ludzi wobec szkolnej nauki.

Jeśli szkołom zależy na podniesieniu wyników nauczania, to muszą zastanowić się nad proporcjami między czasem przeznaczonym na mierzenie (testy) i uczenie się. Typowo testowe zadania prowadzą jedynie do płytkiego przetwarzania informacji, a to nie inicjuje intensywnej pracy mózgu. Rozwijanie kompetencji i tworzenie z nowych informacji trwałej struktury wiedzy wymaga zupełnie innego typu zadań. Jedynie te, które wymuszają głębokie przetwarzanie, umożliwiają wykorzystanie potencjału mózgu. Warto pamiętać, że jest ono możliwe wtedy, gdy nauka bazuje na motywacji wewnętrznej, która oparta jest na osobistych zainteresowaniach i fascynacji. Ale kto potrafi rozbudzić fascynację testami?

Efektywna nauka możliwa jest tylko wtedy, gdy uczniowie poznają fascynujące zagadnienia, gdy pracują nad projektami, gdy ucząc się rozwijają kreatywność, gdy mogą być innowacyjni, ale nie wtedy, gdy „tłuką” kolejny test za testem. Od mierzenia jeszcze nikt nie urósł, ale wielu straciło motywację. Tak działaja nasze mózgi, czas abyśmy wyciągnęli z tego wnioski i zastanowili się, w imię czego odbieramy uczniom radość uczenia się.

Osoby zainteresowane zagadnieniem odsyłam do mojego artykułu „Dlaczego ściągi są lepsze od zeszytów ćwiczeń”, który ukazał sie w grudniowym numerze „Psychologii w Szkole”.

Notka o autorce: Marzena Żylińska jest wykładowcą metodyki w Nauczycielskim Kolegium Języków Obcych w Toruniu. Zajmuje się też wykorzystaniem nowych technologii w nauczaniu. Prowadzi seminaria dla nauczycieli, współorganizuje europejski projekt "Zmieniająca się szkoła". Autorka książki "Postkomunikatywna dydaktyka języków obcych w dobie technologii informacyjnych". W przygotowaniu jest jej nowa książka "Neurodydaktyka, czyli nauczanie przyjazne mózgowi". Prowadzi swój blog pod adresem http://osswiata.nq.pl/zylinska/.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Zrób sobie podręcznik i nie tylko
Jurczyk Mariusz w dniu sobota, 11 luty 2012, 20:58 napisał(a)
 

Żródło: http://www.edunews.pl/nowoczesna-edukacja/ict-w-edukacji/1771-zrob-sobie-podrecznik-i-nie-tylko

Opublikowano: niedziela, 22, styczeń 2012 00:00 Marcin Polak

.....

Firma Apple w ostatni czwartek pokazała, że stawianie na edukację w strategii rozwoju firmy to nie są wyłącznie puste deklaracje. Po pierwsze wprowadziła na rynek proste narzędzie do składania publikacji, bo tak można opisać program iBooks Author. Nic skomplikowanego – to coś bardzo intuicyjnego i łatwego do edytowania, co pozwala tworzyć dowolne publikacje, każdemu i praktycznie na każdy temat. Przypomina na pierwszy rzut oka typowe narzędzie do składania publikacji (np. FrontPage z systemu Windows) lub narzędzie do tworzenia prezentacji (np. Keynote), ale ma o wiele więcej funkcjonalności. Rezultatem pracy mogą tu być zarówno klasyczne publikacje tekstowo-zdjęciowe, jak i takie, w których mamy dużo interakcji – osadzamy filmy, galerie zdjęć, tworzymy interaktywne opisy na obrazkach, kod HTML 5 lub Java, testy, a także obiekty 3D. Poważnym minusem jest tylko to, że nie możemy osadzać plików animacji .swf, które są jakby nie było najpopularniejszym nośnikiem prezentacji multimedialnych na rynku edukacyjnym. To natomiast, co jest ogromnym plusem, to łatwość publikowania dzieła w globalnej księgarni Apple, czyli iBookstore. Po przygotowaniu publikacji można ją wysłać do księgarni określając cenę, za jaką czytelnicy będą mogli pobrać publikację na swoje urządzenia, np. iPady (wymaga to założenia konta i spełnienia kilku warunków formalnych).

.....

Drugim istotnym posunięciem firmy Apple było pokazanie przykładów interaktywnych podręczników (na razie w wersji anglojęzycznej i dla studentów), w których uczący się mają dostęp nie tylko do treści statycznych, ale i wielu interaktywności, niedostępnych w klasycznych podręcznikach (ćwiczeń, sporządzania e-notatek, rozwiązywania testów itp.). Apple pokazało, że takie interaktywne podręczniki wspaniale pasują do iPada, że mogą być doskonałym narzędziem nauki towarzyszącym zawsze i wszędzie posiadaczowi tabletu. Szybko rosnąca ilość aplikacji oraz podstawowe narzędzia do indywidualnej pracy (edytor, arkusz kalkulacyjny, narzędzia prezentacji, programy do obróbki dźwięku i filmu, wreszcie omawiany wyżej iBooks Author i wiele innych), sprawiają, że mobilna edukacja staje się faktem. Wydaje się również, że powoli laptop w edukacji zaczyna przegrywać wyścig z tabletem, zwłaszcza gdy ten ostatni posiada bogate oprogramowanie, pozwalające na uczenie się w każdym miejscu i czasie. A z danych rynkowych wynika, że około 1,5 miliona iPadów używanych jest obecnie do celów edukacyjnych na całym świecie, które używają około 20 tysięcy różnych aplikacji. W Polsce popularność urządzenia szybko rośnie i można się spodziewać, że przypadki, w których iPady będą wykorzystywane na zajęciach, będzie więcej. Na pewno z korzyścią dla uczących się.

.......

Trzecim krokiem Apple była przebudowa sztandarowego serwisu edukacyjnego iTunesU w platformę edukacji online i współpracy między wykładowcą a studentem, dostępną na iPadach i iPhone‘ach. Dotychczas w serwisie można było korzystać z bogatych materiałów edukacyjnych audio i wideo. Teraz dodano do platformy kilka funkcjonalności, które pozwalają na tworzenie pełnowymiarowych kursów edukacji zdalnej w oparciu o zasoby audiowizualne i podreczników według ustalonego przez wykładowcę programu razem z zadaniami i harmonogramem spotkań online.

Potencjał edukacyjny kryjący się pod rozwiązaniam wprowadzonymi przez Apple jest olbrzymi. Może zmienić rynek wydawniczy, mimo że urządzeń ze znakiem jabłka nie ma w polskich szkołach jeszcze zbyt wiele. Nie uważam, że powyższe działania są w szczególny sposób rewolucyjne czy przełomowe, nie są też moim zdaniem edukacyjnym tsunami (tsunami oznacza przecież zawsze ogromne straty i zniszczenia). Są raczejnaturalnym rozwinięciem prawdziwej rewolucji, która już się dokonała, gdy na rynku pojawił się iPad oraz e-sklep z aplikacjami (Appstore). Dzisiaj obserwujemy odsłonę kolejnych etapów genialnego planu, który prawdopodobnie zdążył zaplanować przed śmiercią na wiele lat naprzód genialny Steve Jobs. Z pewnością nie są to ostatnie innowacje od Apple, które przyciągną jeszcze uwagę edukatorów.

Uczeń, którego zapytałem co sądzi o opisanym wyżej narzędziu Apple do tworzenia e-podręczników: „Myślę, że nauczyciele bez problemu potrafiliby się posłużyć tego typu podręcznikami. Nie wątpię w to, że spodobałyby im się animacje, filmiki przedstawiające różne zagadnienia. Jako uczeń mogę śmiało powiedzieć, że gdybym podręczniki w takiej formie, nauka stałby się dla mnie naprawdę interesująca.“ Powinniśmy zatem cieszyć się z każdej innowacji, która pozwala na ciekawszą i bardziej angażującą uczniów naukę, a z drugiej walczyć o to, aby w polskich szkołach te innowacje się przyjmowały i nie wiało tam nudą.

(Notka o autorze: Marcin Polak jest twórcą i redaktorem naczelnym Edunews.pl, zajmuje się edukacją i komunikacją społeczną, realizując projekty społeczne i komercyjne o zasięgu ogólnopolskim i międzynarodowym)

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Testy determinują obraz szkoły
Jurczyk Mariusz w dniu sobota, 11 luty 2012, 20:52 napisał(a)
 

Żródło: http://www.edunews.pl/system-edukacji/szkoly/1779-testy-determinuja-obraz-szkoly

Opublikowano: niedziela, 29, styczeń 2012 00:00Jacek Strzemieczny

Wygląda na to, że kluczowym problemem rozpalającym dziś dyskusje oświatowe są egzaminy oparte o testy. Czy chcemy tego, czy nie, egzaminy takie znacząco wpływają na pracę nauczycieli i szkół. Szczególnie te, których wyniki służą do krytycznych decyzji: selekcjonowania uczniów, forowania ocen jakości pracy szkół i nauczycieli oraz tworzenia rankingów (tak zwane high-stake tests lub high-visibility tests).

Przytoczę tu kilka wniosków z badań naukowych dotyczących krytycznych testów i egzaminów. Korzystam z ostatnio opublikowanego raportu powstałego w ramach międzynarodowej inicjatywy AT21CS (Binkey M. i inni, „Defining 21st Century Skills” w: Griffin P. i inni „Assessment and Teaching of 21st Century Skills”, Springer 2012).

Egzaminy wskazują priorytetowe obszary nauczania. Krytyczne testy determinują treści przekazywane przez nauczycieli. Dyrektorzy i nauczyciele zwracają uwagę na to, co jest testowane, analizują rezultaty testów i odpowiednio dostosowują do nich treści i sposoby nauczania. Zarówno szerszy kontekst testowanych dziedzin, jak i inne ważne tematy i przedmioty, które nie są testowane, zaczynają być pomijane. Testy ze swej natury mało uwagi poświęcają złożonemu myśleniu i rozwiązywaniu problemów, skupiając się na niższych poziomach uczenia się. Prowadzić to może do tego, że uwaga na lekcji będzie skoncentrowana właśnie na tych poziomach.

Nauczyciele stosują metody wykorzystywane w krytycznych testach. Jeśli najważniejsze testy składają się w większości z zadań polegających na wyborze odpowiedzi, to nauczyciele na lekcjach będą coraz częściej stosować zadania tego typu, ćwicząc tylko umiejętności poznawcze niższego rzędu. Zmniejsza to nadzieję na nauczanie w szkołach kompetencji kluczowych (lub tak zwanych kompetencji XXI wieku).

Autorzy materiałów edukacyjnych reagują na krytyczne testy, modyfikując podręczniki i inne materiały dydaktyczne, i reklamując je jako pomagające w rozwiązywaniu testów. Te produkty z kolei mogą stać się podstawowym narzędziem mającym wpływ na nauczanie.

Krytyczne testy przyczyniają się do tego, że uczniowie, nauczyciele i administracja wybierają najłatwiejszą strategię przygotowania uczniów do egzaminów. Na przykład, jeśli pośród zadań testowych występują takie, które wymagają prostych operacji myślowych, to uczniowie i nauczyciele koncentrują się właśnie na nich. Zapewniają sobie w ten sposób prawidłową odpowiedź, choć tylko na minimalną liczbę pytań. Zadania wymagające głębszych operacji myślowych będą pomijane lub przystąpią do nich w drugiej kolejności.

Skupianie się na testach zamiast na procesie uczenia się powoduje jednorazową orientację na wynik i na nauczanie oparte na przekazywaniu wiedzy. Jeśli celem szkoły staje się dobry wynik uzyskany w testach, to proces głębokiego uczenia się uczniów przestaje być ważny. Szkoły promują wśród uczniów orientację nastawioną na wyniki, co z kolei może negatywnie wpływać na zainteresowania poznawcze uczniów oraz na zwracanie uwagi na myślenie i rozumowanie (metacognition) i wewnętrzną dyscyplinę (samoregulację). Nauczyciele koncentrują się na pomaganiu uczniom w przyswajaniu konkretnych treści występujących na egzaminie, zamiast pomagać im w rozwijaniu zainteresowań, pasji, rozumienia świata lub w nabywaniu umiejętności myślenia koncepcyjnego i rozwiązywania problemów.

Nauka w szkole staje się przygotowaniem do testów. Szkoły wykorzystują komercyjne pakiety przygotowujące do egzaminów i ćwiczą z uczniami specyficzne typy zadań i zaproponowane w nich algorytmy. Takie działania przygotowują uczniów tylko do uzyskania dobrych wyników na egzaminach, a nie koncentrują się na procesie rozumienia i uczenia się.

Notka o autorze: dr Jacek Strzemieczny jest prezesem Fundacji Centrum Edukacji Obywatelskiej oraz autorem partnerskiej dla Edunews.pl platformy blogowej Oś Świata. 

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Edukacja obywatelska ad ACTA
Jurczyk Mariusz w dniu sobota, 11 luty 2012, 20:42 napisał(a)
 

Źródło: http://www.edunews.pl/edytoriale/1780-edukacja-obywatelska-ad-acta

Opublikowano: poniedziałek, 30, styczeń 2012 00:00 Marcin Polak

Nie mogłem się powstrzymać przed komentarzem ostatnich wydarzeń dziejących się na polskich ulicach i w internecie. Istnieje moim zdaniem głęboki związek między protestami młodzieży w sprawie podpisania ACTA a edukacją obywatelską. Wygląda na to, że rządowym politykom, którzy bezpośrednio zaangażowani byli w proces decyzyjny ws. ACTA, przydałoby się gruntowne powtórzenie materiału z wiedzy o społeczeństwie. Bo rząd pokazał, że edukację obywatelską w Polsce można w zasadzie odłożyć... ad acta. Do wyborów daleko, więc zdaniem obywateli nie należy się przejmować?

Bardzo pięknie w podstawie programowej nauczania na III i IV poziomie kształcenia zadbano o dobre przygotowanie uczniów do bycia obywatelami. Warto przytoczyć, aby potem skonfrontować z realiami. Czytamy:

  • Uczeń znajduje i wykorzystuje informacje na temat sposobu, w jaki prawo reguluje źycie obywateli; wyraża własne zdanie w wybranych sprawach na różnych forach publicznych i uzasadnia je; jest otwarty na odmienne poglądy; gromadzi i wykorzystuje informacje potrzebne do zaplanowania dalszej nauki i kariery zawodowej.
  • Uczeń rozpoznaje prawne aspekty codziennych problemów życiowych i szuka ich rozwiązania.
  • Uczeń współpracuje z innymi – planuje, dzieli się zadaniami i wywiązuje się z nich; sprawnie korzysta z procedur i możliwości, jakie stwarzają obywatelom instytucje życia publicznego; zna i stosuje zasady samoorganizacji i samopomocy.
  • Uczeń wyjaśnia znaczenie prawa dla funkcjonowania demokratycznego państwa i rozpoznaje przypadki jego łamania.

....

całość ponizej:

http://www.edunews.pl/edytoriale/1780-edukacja-obywatelska-ad-acta

 
Obraz Jurczyk Mariusz
ACTA a korzystanie z zasobów internetu w szkole
Jurczyk Mariusz w dniu sobota, 11 luty 2012, 20:36 napisał(a)
 

Źródło:http://www.edunews.pl/badania-i-debaty/opinie/1781-acta-a-korzystanie-z-zasobow-internetu-w-szkole

opublikowano: wtorek, 31, styczeń 2012 00:00 Marzena Żylińska

Tematem numer jeden jest w ostatnich dniach podpisane przez Polskę porozumienie ACTA. Wiele osób obawia się, że może ono stać się narzędziem ograniczającym  wolność w internecie. Rząd obiecuje, że zanim nasz kraj ratyfikuje ową budzącą tyle sprzeciwu umowę, wszystkie wątpliwości zostaną wyjaśnione. Osoby obecnie korzystające w szkołach z internetu wiedzą, że obawy są ogromne, a pytań wiele. I nie chodzi tu o oglądanie filmów zanim pojawią się w kinach, ale o dużo poważniejsze problemy.

.......

Oto kilka niejasnych dziś sytuacji:

  1. Nauczyciel na lekcji języka angielskiego odtwarza z youtuba piosenkę brytyjskiej piosenkarki, a uczniowie wykorzystują jej tekst do ćwiczenia wybranych struktur gramatycznych.
  2. Uczniowie tworzą prezentacje na temat wybitnych amerykańskich pisarzy. Wykorzystują w niej zdjęcia i fragmenty wywiadów, jakie znaleźli w internecie.
  3. Nauczyciel pokazuje w klasie zdjęcia i fragmenty filmów o Peru, jakie znalazł w internecie.
  4. Uczniowie pracujący z platformą edukacyjną Moodle, wstawiają tam zdjęcia i materiały znalezione w internecie.
  5. Uczniowie robią prezentacje na temat różnych ras psów, kopiują zdjęcia znalezione w internecie, drukują je i robią  z nich plakat.
Całość poniżej
 
Obraz Jurczyk Mariusz
ACTA — wywiad z profesorem Jackiem Hołówką
Jurczyk Mariusz w dniu poniedziałek, 6 luty 2012, 20:01 napisał(a)
 

  

Przegląd tygodnik

 

Generacja małych złodziei? - rozmowa z prof. Jackiem Hołówką

 

Prof. Jacek Hołówka,

kierownik Zakładu Filozofii Analitycznej w Instytucie Filozofii UW

Rozmawia Kuba Kapiszewski

 

Ściągnął pan sobie kiedyś film z internetu?– Nie, ale nie dlatego, że jestem taki czuły na uczciwość, tylko mam mało czasu na oglądanie filmów, a te, które chcę oglądać, nie kosztują tak strasznie drogo. Wolę zapłacić 30 czy 50 zł, niż ściągać film całkowicie za darmo. Natomiast to nie znaczy, że nie zrobiłbym tego w innych okolicznościach. Gdybym wiedział, że jest jakiś film, którego inaczej dostać nie można, a w internecie da się go jakoś złapać, tobym go ściągnął.

I nie rozglądał się pan kiedyś za jakąś rzadką produkcją?– Jest taki świetny film „Dead of Night”. Sam wprawdzie go nie ściągnąłem, ale namawiałem do tego kilka osób, które robią to lepiej ode mnie, ale im się nie udało. Potem zdobyłem go uczciwie, ale gdybym nie był w stanie kupić, tobym z pewnym poczuciem winy – które bym w sobie tłumił – ściągnął „Dead of Night”, bo to mój ukochany film. Duże byłoby to poczucie winy?– Nie, dlatego że posiadanie rzeczy materialnych i posiadanie rzeczy, które mają charakter duchowy, artystyczny, naukowy itd., to zupełnie różne sprawy. W przypadku rzeczy materialnych uważam za całkowicie zrozumiałe i usprawiedliwione, że płaci się za nie pełną cenę, jeśli taka cena jest wymagana. Co do dóbr duchowych, to tutaj mam inne poglądy. Pamiętam, co mówi się w przysiędze doktorskiej składanej przez każdego, kto otrzymuje doktorat, np. na UW. To jest świetny tekst, ułożony jeszcze przez prof. Czeżowskiego. Wypowiada się rotę łacińską, która mówi, że to wszystko, co uda mi się ustalić, będę dzielił ze swoją korporacją. Poważne odkrycia naukowe nie powinny być zawłaszczane przez odkrywcę. Poważne odkrycia naukowe powinny być własnością uniwersytetu, społeczności akademickiej, może nawet całej ludzkości.

Pazerni spadkobiercy

Tendencja wydaje się odwrotna – żeby więcej ukrywać, niż rozpowszechniać.– W ostatnich latach dokonywano w odniesieniu do tych dóbr pewnych zmian, nie chcę powiedzieć: manipulacji. Najpierw prawo autorskie przewidywało 30 lat ochrony, potem 50 lat, teraz 70. Skąd się bierze to wydłużenie? Po prostu pewni ludzie chcą zarobić więcej pieniędzy. Jeśli te pieniądze naprawdę trafiają do człowieka, który jest autorem, to nie mam istotnych zastrzeżeń. Ale jeśli są to spadkobiercy? Energiczne działania spadkobierców, których celem jest uzyskanie pieniędzy, bardzo często blokują możliwość popularyzowania pewnych myśli. Interesowałem się możliwością przedrukowywania w Polsce tekstów rozmaitych zagranicznych filozofów i odpowiedzi były różne, często jednak spotykałem się z twardą odmową. Daleka rodzina, posiadając prawa autorskie, nie godziła się na publikację tekstu bez zapłacenia wysokich tantiem. Polskie czasopisma nie są w stanie takiej sumy zapłacić. Jeśli teraz chwilę się zastanowimy – co robi ta rodzina? Być może blokuje istotną myśl kogoś, kto był twórcą ciekawej filozofii, nie pozwala, żeby ta myśl ukazała się w Polsce. Trudno powiedzieć, żeby kierowała się szacunkiem dla prawa, ona się kieruje przede wszystkim chęcią zarobienia pieniędzy. Taka postawa wydaje mi się dość egoistyczna. A dobra artystyczne?– Poezja: jeżeli ktoś zapamięta wiersz i go przepisze, czy ma płacić tantiemy autorowi, który pierwszy ten wiersz wymyślił? Albo jeżeli ktoś skomponował muzykę i nie jest to muzyka, której główna wartość polega na głośnej aranżacji, tylko jakiś istotnie ciekawy temat muzyczny. Czy można serio się domagać, aby odtworzenie tego rodzaju utworu wiązało się zawsze z opłaceniem tantiem? To wydaje mi się trochę niestosowne, jeżeli jest to tylko zbiór dźwięków zapisany w czyjejś pamięci. Ktoś niewątpliwie jest autorem tego dzieła, ale istnieje ono jako pewnego rodzaju przedmiot ogólny, a nie w konkretnych indywidualizacjach. A realizacje indywidualne mogą być lepsze lub gorsze. Płacić za uniwersalia? To mi się wydaje dość dziwacznym stanowiskiem. Dzisiaj ten przedmiot ogólny może mieć miliony cyfrowych kopii.– Tego rodzaju sztuka oczywiście podlega prawu autorskiemu, nie chcę tego kwestionować. Interesuje mnie inne pytanie – czy istniejące prawo nie powinno być modyfikowane? Cały spór związany z ACTA dotyczy dwóch rzeczy, to znaczy zaostrzenia prawa już istniejącego albo sposobu czy stopnia egzekucji prawa, które już jest. ACTA najwyraźniej chce zaostrzyć istniejące przepisy. Pewne wersje dokumentu zakładały, że dopuszczalne jest rekwirowanie sprzętu lub kontrola, jeśli zajdzie podejrzenie, że sprzęt zawiera jakieś kradzione materiały. Jeśli istnieje dobry powód do grzebania w komputerze, to jest nim tylko bezpieczeństwo publiczne. Natomiast wydaje mi się, że jest czymś niewłaściwym zawłaszczanie dóbr, które mają charakter wirtualny, elektroniczny, symboliczny itd. – i wielu młodych ludzi coś takiego odczuwa: sprzeciw wobec tego zawłaszczania. Obecny protest odbieram jako akt nieposłuszeństwa obywatelskiego. To nie jest protest, który domaga się ograniczenia praw autorskich. To jest protest, który akcentuje fakt, że proponowane prawo jest przez znaczną część ludzi uznane za niesprawiedliwe. Jednym ze źródeł prawa są żądania społeczne. Na ten temat mamy świetne teksty dobrych autorów: Tomasz z Akwinu mówił, że prawo powinno być ograniczone i powinno się interesować tylko tym, co przyzwoity człowiek z grubsza uznaje za złe. Natomiast przesadna szczegółowość, która pozwalałaby w każdej sprawie rozstrzygać, co jest zgodne, a co niezgodne z prawem, nie jest dobra dla samego prawa i takie uszczegółowienie jest niedopuszczalne. Obyczajowość powinna mieć silny wpływ na to, jak wygląda prawo. Podobnie Ronald Dworkin podczas wojny w Wietnamie protestował przeciwko surowemu karaniu rekrutów, którzy palili kartę powołania. Mówił: oni łamią prawo, ale nie łamią prawa jak przestępcy, tylko jak osoby, które uważają, że prawo jest niesłusznie sformułowane. Jeśli ludzie uznają, że prawo jest nieprzekonujące, drakońskie, to być może trzeba ich karać, ale kara powinna być najniższa z możliwych. dwie pomarańcze Są też takie głosy, że młodzi protestują, bo się przyzwyczaili do darmochy.– Widzę ten argument i jest on w jakimś zakresie słuszny. Jeżeli mamy do wyboru kupić coś w sklepie za 30 czy40 zł albo dostać to samo za darmo w internecie, to jestem zdania, że powinniśmy to kupować. Wyrosła nam generacja małych złodziei?– Jeżeli ktoś porywa materiały, które nie są jego własnością, a następnie nimi handluje, to jest złodziejstwo i co do tego nie mam wątpliwości. Natomiast jeżeli ktoś stara się uzyskać jakiś materiał, tak jak było w moim przypadku, i nie może go dostać za pieniądze, to sprawa staje się śliska. Przejeżdżam samochodem w upalny dzień obok wielkiego gaju pomarańczowego. Jestem spragniony i głodny. W odległości 5 km w żadną stronę nic nie można kupić. Zatrzymuję się, zrywam dwie pomarańcze i odjeżdżam. Czy to jest kradzież? W pewnym sensie to jest kradzież, ale tak znikoma, że nie zasługuje na jakąkolwiek reakcję instytucjonalną. Tutaj bardzo często stosuje się argument: gdyby wszyscy tak postępowali, to właściciel miałby się bardzo źle. Z drugiej strony, nie wszyscy tak postępują. Ja mogę się kierować zasadą, która mówi: zrywam jedną pomarańczę tylko wtedy, kiedy wiem, że inni tego nie robią. Wtedy nie można powiedzieć, że moja kradzież wpisuje się w serię zachowań rujnujących właściciela. Tutaj dochodzimy do sedna problemu, bo podobno wszyscy ściągają sobie po dwie pomarańcze.– Jeśli kieruję się uzasadnionym przekonaniem, że postępuję w sposób wyjątkowy, w odniesieniu do tych pomarańczy i w odniesieniu do pewnych dóbr kulturowych, to zrywanie jest OK. Np. interesuję się jakimś artykułem albo jakąś książką, której w żaden sposób nie można dostać. Została wydana 30-40 lat temu, antykwariaty w zasadzie tego nie mają. Piszę do rozmaitych firm wysyłkowych, a te domagają się horrendalnych cen. Nie widzę wtedy niczego złego w tym, że zadzwonię do znajomego z innego uniwersytetu i poproszę go, żeby mi zeskanował tę książkę i przysłał. Płacenie wygórowanych cen tylko dlatego, że coś jest mało popularne i niedostępne, tak jakby to był przedmiot szczególnie drogi, jak rzadki okaz klejnotu – tego typu reguł nie odnosiłbym do myśli akademickiej, a miałbym wątpliwości, czy do sztuki. Bardzo silnie optuje pan za tym, żeby rzeczy ważne stanowiły wspólną własność.– Jestem bardzo przywiązany do domeny publicznej. Są ludzie, którzy dobrowolnie przekazują do niej pewne materiały. Chciałbym z tych ludzi zrobić bohaterów, ale nie mogę tego uczynić sam. Środki masowego przekazu mogłyby wskazywać ludzi, którzy nie zamierzają zarabiać stosunkowo niewielkich pieniędzy za to, co wymyślili, jeśli do wyboru mają niewielki zysk z jednej strony, a z drugiej możliwość dotarcia ze swoją myślą, odkryciem czy pięknym pomysłem do tysięcy czy setek tysięcy odbiorców. Trzeba ludzi namawiać, zachęcać do tego, żeby wkładali swoje świetne odkrycia do domeny publicznej. Człowieka, który jest w niej aktywny, trzeba traktować jako dobroczyńcę, który przyczynia się do większego dostępu do wiedzy. To jest argumentacja, która nie znalazłaby poklasku w ZPAV.– Przypuszczam, że nie, bo oni chcą na tym zarabiać. Tylko trzeba wyraźnie mówić, że oni chcą zarabiać na czymś, co nie bardzo stanowi przedmiot zawłaszczenia. A ta sprawa jest często niepewna. Czy jestem np. właścicielem swoich organów? Oczywiście nie jestem. W myśl prawa nie wolno mi sprzedawać własnych organów. Istnieją rozmaite takie przypadki: czy zarodek jest własnością rodziców czy laboratorium in vitro itd. Trzeba powiedzieć, że powinniśmy poszerzyć zakres tego rodzaju przedmiotów, które nie są towarami, ale nie mogą wejść do powszechnego obiegu. Piosenki byłyby takim typem dobra?– Powstawanie piosenek bez wątpienia wymaga pewnych nakładów. Jeśli to się przełoży do domeny publicznej, ludzie nie będą tego robili. Młodzi ludzie mają taką, powiedziałbym, chwiejność upodobań estetycznych. Rzeczy, które mnie wydają się mało atrakcyjne, im się wydają niezwykle atrakcyjne przez dwa miesiące, a potem są zapominane. Wobec tego jeśli coś jest przeciętnie atrakcyjne przez dwa miesiące, to niech ktoś na tym przez dwa miesiące zarabia. Z mojego punktu widzenia to nie są prawdziwe dzieła sztuki. Wszystko, co należy do sztuki ludowej, popularnej, ze sztuką ma bardzo mało wspólnego i jestem zdania, że płacić trzeba, bo tutaj nie ma żadnej wartości. Natomiast co do sztuki trwałej, wyższej, to miałbym wątpliwości i sądzę, że tego rodzaju dzieła powinny możliwie jak najszybciej trafiać do domeny publicznej. Czyli za Lady Gagę płacimy, a za Beethovena nie.– Za Beatlesów już chyba nie trzeba płacić. Trzeba.– No to już jest lekka przesada, teraz to już chyba tylko firmy zarabiają. Pamiętajmy o czymś takim: do niedawna jeszcze nikogo nie obchodziło, że byli ludzie, którzy wymyślili coś świetnego, a potem nie dostali żadnego wynagrodzenia albo śmiesznie małe. Natomiast znaczna liczba spryciarzy, która kręciła się dookoła nich, zarobiła miliony. Najsłynniejszym przykładem jest gra Tetris. Wymyślił ją w latach 80. rosyjski akademik Aleksiej Pażytnow. Ponieważ żył w ZSRR, nie mógł otrzymać pieniędzy z zagranicy. Przychodzili do niego jacyś ludzie, którzy mu coś tam obiecywali, kupowali od niego prawa autorskie, jemu płacili minimalne pieniądze, a między sobą toczyli drogie batalie prawne, bo on sprzedawał każdemu. W końcu zarobiły sprytne firmy, a nie sam twórca. Nie mam sympatii dla sprytnych firm.

Chamstwo w sieci

Podsumowując, jak podzielimy dobra? Które mają być płatne, a które nie?– Dobra o charakterze biologicznym, tj. jedzenie czy lekarstwa – to, co nam pozwala przetrwać w sensie elementarnym – muszą być dostępne na takich warunkach, żeby nikt nie umierał z głodu ani nie był pozbawiony opieki lekarskiej. Nie powinniśmy w XXI w. dopuścić do tego, że ludzie umierają z głodu i nie mają gdzie spać. Dostęp do internetu jest w tej chwili na poziomie dostarczania jedzenia i picia. Także kultura wysoka i nauka powinny być za darmo, powszechnie dostępne. Nie może dojść do sytuacji, że człowiek ma prawdziwy talent do matematyki i nie może się rozwijać albo ma świetny słuch muzyczny i chce zostać wirtuozem, a ma kłopoty z dostaniem nut czy z dostępem do ważnych dzieł muzycznych, które pomogą mu wyszlifować umiejętności. Natomiast płaci się za to, co najbardziej interesuje ludzi nie mających specjalnie wyrobionego gustu; oni kochają rynek i za udział w rynku powinni płacić. Wysoka, trwała, niezniszczalna kultura powinna być darmowa, a to wszystko, co ma charakter fascynacji i przelotnej mody, powinno być płatne. Są tacy, którzy uważają, że bezhołowie w internecie ma wiele twarzy. Jedną jest piractwo, drugą jest chamstwo.– Chamstwo w sieci jest problemem, ale ono drażni mnie znacznie mniej niż chamstwo na jezdni. Chamstwo na jezdni, po pierwsze, jest bardzo drażniące i bardzo osobiste, po drugie, potencjalnie bardzo niebezpieczne, a po trzecie, jest to chamstwo ludzi, którzy w oczywisty sposób przypisują sobie uprawnienia, które odbierają innym. Stoję na lewoskręcie w kolejce 50 samochodów i co chwila ktoś z prawej strony stara się wcisnąć – to jest rodzaj chamstwa, którego nie znoszę, bo taki człowiek powinien stać w kolejce jak wszyscy inni. Chamstwo w internecie jest trochę bardziej spersonalizowane. Pracuję na uniwersytecie i co jakiś czas trafiają do mnie rozmaite anonimowe impertynencje. Jak przypuszczam, to moi byli studenci, i prawdę powiedziawszy, jest to trochę nieprzyjemne. To nie są rzeczy agresywne, raczej na pograniczu obrażania i utyskiwania, tzn. nie umiał pan sobie znaleźć lepszego zajęcia w życiu, musi pan tak dręczyć studentów, nie mając do tego talentu, zamiłowania, odpowiedniego wykształcenia, a właściwie to nie rozumiemy, dlaczego jeszcze nie odebrano panu profesury. Jest tam pewien rodzaj dowcipu, to nie jest czyste chamstwo. To jest pomyślane bardziej jako uszczypliwość niż prześladowanie. Jeśli w tym jest pewna doza finezji i ktoś anonimowo chciał mi dołożyć, to prawdę mówiąc, uważam, że ma do tego prawo. Ja nie zastraszam studentów, ale jeśli ktoś zastrasza, powinien być taki wentyl bezpieczeństwa, że można mu bezkarnie naurągać.

 
Obraz Jurczyk Mariusz
Klucz do edukacji klasycznej
Jurczyk Mariusz w dniu poniedziałek, 16 styczeń 2012, 10:20 napisał(a)
 

Klucz do edukacji klasycznej

Dariusz Zalewski

Wstęp

oraz więcej rodziców poszukuje sprawdzonych wzorców i metod wychowania. Wynika to z nieskuteczności współczesnej pedago­giki opartej na utopijnych ideologiach. Rodzice, którzy ponieśli porażkę, stosując tzw. "bezstresowe wychowanie", zaczynają uświadamiać sobie błędy zawarte w tego typu koncepcjach. Również nauczyciele i wychow­awcy szkolni dostrzegają jałowość oraz brak realizmu tzw. "postępowych" metod nauczania.

Efektem nadmiernej ideologizacji pedagogiki jest uniemożliwianie spełniania podstawowych funkcji przez szkołę. W takiej sytuacji osoby bezpośrednio odpowiedzialne za kształcenie młodego pokolenia za­czynają się rozglądać, poszukując alternatyw dla oświatowego modern­izmu i postmodernizmu. Alternatywą jest właśnie powrót do edukacji klasycznej, czyli sprawdzonych przez wieki metod, które nie tylko okazały się być dobre (tzn. godziwe moralnie), ale i skuteczne.

Temat jest obszerny. Jak sam tytuł wskazuje, w tym opracow­aniu Czytelnik zostanie wprowadzony w zagadnienie. Zaznaczam, iż jest to raczej osobista wizja paidei, która niekoniecznie musi się pokry­wać z wyobrażeniami Czytelników.

Celem książki jest zaznajomienie z podstawowymi informacjami na temat edukacji klasycznej. Każdy znajdzie w niej odpowiedź na trzy podstawowe pytania:

1)  czym właściwie jest edukacja klasyczna?

2)  jakie są jej wzorce i ideały?

3)  jakie są jej metody?

Mam nadzieję, że wiedza zdobyta w trakcie czytanie tego e-booka wskaże rodzicom oraz zawodowym pedagogom (nauczycielom), na zapomniane horyzonty w wychowaniu i kształceniu młodego pokolenie.

Wzorce i ideały

dukacja klasyczna jest nie tylko zbiorem określonych metod nauczania i wychowania. Te metody bowiem wynikają z pewnej specyficznej filozofii kształcenia. Muszą zatem ogniskować się wokół określonych celów, ale też wizji człowieka.

Źródła omawianej koncepcji znajdujemy już u pisarzy i filozofów starożytnych, a kontynuację w tradycyjnej myśli katolickiej. Znakiem rozpoznawczym tradycyjnej paidei jest solidne wykształcenie poparte rozległą, merytoryczną  wiedzą, a także znajomością języków klasycznych (łacina, greka), dzięki którym budowana była cy­wilizacja zachodnia. Równocześnie akcentuje ona konieczność uprawy ludzkiej "natury" tak, aby młody człowiek opanował podstawowe popędy i ukształtował swój charakter.

Pedagogia klasyczna jest zatem zbiorem metod ukształtowanych na gruncie klasycznej filozofii greckiej oraz chrześcijańskiej, które dążą do usprawnienia wszystkich wymiarów życia człowieka. W efekcie tego usprawnienia jest on zdolny realizować swoje cele doczesne oraz wieczne.

Klasyczny ideał kształcenia

Ideałem wychowawczym starożytnych Greków był człowiek moralnie piękny (kalokagathia) - wszechstronnie wykształcony oraz udoskonalony przez zdobywane cnoty i sprawności. W greckiej paidei kładziono bowiem duży nacisk na słowo morphosis, oddawane najczęściej jako for­mowanie i kształtowanie [por. Werner Jaeger, "Wczesne chrześcijaństwo i grecka paideia, Bydgoszcz 2002, s.98-99]. Jego pochodzenia należy doszukiwać się w pismach ówczesnych filozofów, a szczególnie w sys­temie stworzonym przez Arystotelesa.

Forma" obok „aktu" była jednym z podstawowych terminów metafizyki Mędrca ze Stagiry. To dzięki niej z materii formował się odrębny byt. Analogicznie na gruncie paidei, dzięki kształtowaniu poszczególnych sprawności urabiano naturę tak, by wyłonił się z niej udysponowany do życia człowiek. Materią była natura, wzorem - kalokagathia.

Ale ktoś, kto zmierza do pełni szczęścia musi wybiegać myślą poza doczesność. Dopiero chrześcijańskie spojrzenie na teorie cnót nadaje jej transcendentalny wymiar. F.W. Foerster zanotował w związku z powyższym, że "chrześcijaństwo jest (... ) największym zdarzeniem w

pedagogice" F.W. Foerster, "Religja a kształcenie charaktery", brak daty wydania]. Perspektywa wieczności sprawia, że życie ludzkie odnajduje sens. Teraz już usprawniamy ciało i ducha, nie tylko na te krótkie, ziem­skie chwile, ale przede wszystkim by być udysponowanym do zdoby­wania wieczności.

Formalne i teoretyczne sprawności umysłu

Kształcenie umysłu polega na formowaniu konkretnych sprawności z nim związanych. Sprawności te można podzielić na formalne oraz celowe. Formalne - służą ogólnemu udysponowaniu umysłu do skutecznego poszukiwania prawdy i są to: czytanie, pisanie, logiczne wnioskowanie, pamięć, liczenie, sprawne posługiwanie się mową itp. Bez nich zdobycie wykształcenia w klasycznym rozumieniu jest niemożliwe.

Celowe zaś wiążą się już z konkretnymi treściami. I można je podzielić na sprawności umysłu teoretycznego oraz praktycznego. Wśród tych pierwszych wyróżnia się między innymi mądrość (daje odpowiedź na najważniejsze pytania o człowieka, prawdę, byt, Boga) i wiedzę (teoretyczne wiadomości z danego przedmiotu). Praktyczne zaś to sztuki, czyli umiejętności polegające na swoistej współpracy umysłu i ciała (np. rąk) w tworzeniu rzeczy pięknych i użytecznych. W tym kon­tekście mówi się przede wszystkim o sztukach pięknych oraz rzemiośle, technice.

Podstawowym celem nauczania powinno być zdobycie mądrości, która jest szczególnym rodzajem wiedzy, łączonym niegdyś z metafizyką [o. Jacek Woroniecki, "Katolicka etyka wychowawcza, t.1, Lublin 1986, s.339]. Nadrzęd ność mądrości w stosunku do innych sprawności umysłu, wynika z tego, że jej zadaniem jest przeniknięcie niezmiennych, wiecznych prawd, wpływających na życie świata i ludzi. Dlatego już w starożytnych kulturach, a nawet wśród prymitywnych plemion pogańskich, elity kształcono w oparciu o tradycje, wierzenia, mity, bajki, ojczystą historię. Ów powrót do najprostszych form &nbs;pierwotnych (... ) kultury, polityki, historii [por. F.W. Foerster, "Stare i nowe wychowanie", Katowice 1938, s.128] sprzyja poznawaniu niezmiennych zasad, niezależnych od epoki, dając szersze spojrzenie na prawidła rządzące ludzkim życiem.

Obecnie w szkołach kładzie się jednak nacisk głównie na zdobycie wiedzy. Wiedza doskonali umysł w poznaniu pewnego rodzaju rzeczy [por. św, Tomasz z Akwinu, "Suma teologiczna. O sprawnościach", t.11,

Londyn 1965, s.96]. Dotyczy poszczególnych przedmiotów szkolnych i powinna wspomagać rozum na drodze do mądrości. Oparta jednak na przedmiotach matematyczno - przyrodniczych, utwierdza umysł w pewnej mechanicystycznej wizji świata, która wdraża np. do postaw agnostycznych [por. Piotr Jaroszyński, "Patrzmy na rzeczywistość", Warszawa 1998, s. 126

W tradycji klasyczno-tomistycznej wyróżniano jeszcze jedną sprawność umysłu teoretycznego - pojętność lub, jak wolą inni, inteli­gencję (gr. sinesis). Chodzi o błyskotliwość w myśleniu i pojmowaniu, równoległą do prasumienia (synderezy) w moralności. I choć tę sprawność można w pewnym stopniu wyćwiczyć, w dużej mierze ma ona charakter wrodzony.

Praktyczne sprawności umysłu

Obok teoretycznych dyspozycji umysłu, filozofowie opisywali jego praktyczne umiejętności zwane sztukami. Już w ramach sztuk wyzwolo­nych wyróżniano umiejętności mówienia i argumentowania (retoryka), pisania, czytania, logicznego rozumowania i wnioskowania (gramatyka, dialektyka), liczenia (arytmetyka), rysowania, wykreślania (geometria), grania na instrumentach muzycznych (muzyka).

Przyjęło się jednak dzielić praktyczne sprawności umysłu na dwie główne grupy: sztuki artystyczne (np. rzeźbiarstwo) i techniczne (np. budowa samochodów, szycie butów itp.). Współczesne wytyczne ministerialne kładą co prawda silny nacisk na kształcenie umiejętności, lecz podporządkowują je celom ideologicznym, gospodar­czym i politycznym, zamiast ogólnokształcącym. W efekcie programy preferują umiejętności praktyczne - kosztem mądrości, a nawet wiedzy. Klasyczna pedagogika akcentowała wyższość sprawności ogólnych, umysłowych, które służyły podstawo wemu rozwojowi człowieka, nad tzw. sztukami niewolniczymi (artes serviles). W praktyce przekładało się to na położeniu akcentu w pierwszej kolejności na kształcenie ogólne, a dopiero w następnej - stricte zawodowe.

Przestawienie tej kolejności, to znaczy preferowanie przedmiotów o charakterze praktycznym i użytecznym, owocuje: obniżeniem poziomu intelektualnego narodu, a tym samym, np. większą podatnością na ma­nipulacje polityczne.

W starożytności ludzie wolni zdobywali ogólne wykształcenie zgodnie z ideałem enkyklios paidea, ucząc się nauk i sztuk odpowiednich dla ich pochodzenia społecznego (tzw. sztuk wyzwolonych). Artes lib­erales uczyły umiejętności liczenia, pisania, przemawiania, logicznego wnioskowania, czyli rozwijały ogólne predyspozycje intelektualne człowieka. W przeciwieństwie do nich ludzie niższego stanu i niewolnicy przeważnie nabywali umiejętności w ramach artes serviles (sztuk niewolniczych). W sztukach niewolniczych główne zadanie sprowadzało się do wykorzystania zwinności i siły do wytworzenia przedmiotów użytkowych, kosztem rozwoju intelektualnego.

Przez wieki zmieniały się stosunki i ustroje społeczne. Praca fizyczna uzyskała w cywilizacji łacińskiej (katolickiej) inny wymiar, niż w pogańskiej starożytności. Przed Chrystusem wszyscy są równi. Człowiek wykonujący prace fizyczne odpowiada przed Bogiem tak samo, jak ten, którego praca ma wymiar stricte intelektualny. Nie można nim poga rdzać, ani go lekceważyć. Niemniej z doświadczeń antycznych wypływa ważny wniosek dla współczesnych systemów: polityka oświ­atowa powinna być tak organizowana, aby wszechstronne wykształcenie ogólne zawsze wyprzedzało kształcenie użyteczne (zawodowe).

Najpierw trzeba ogólnie usprawnić człowieka (wyzwolić) w ramach indywidualnych potencjalności (talentów i możliwości), a dopiero później kształcić w kierunku sprawności użytecznych (zawodowo- rzemieślniczych).

Ta wiara w zbawienną moc sztuk niewolniczych jest symptomatyczna dla piewców „nowego świata". Lenin krytykował tradycyjny ideał wykształcenia, wychodząc z pobudek klasowych: „dawna szkoła twierdziła, że pragnie stworzyć człowieka wszechstronnie wykształcone­go, że udziela nauki w ogóle - mówił na zjeździe Komsomołu. - Wiemy, że było to na wskroś kłamliwe, gdyż całe społeczeństwo było oparte i trzymało się na podziale ludzi na klasy, na wyzyskiwaczy i uciskanych (III Wszech rosyjski Zjazd Komsomołu 4. X. 1920) [cyt. za: N.K. Krupska, "Wybór pism pedagogicznych", Warszawa 1951, s.81]. Tak podpierając się ideologią walki klas i odpowiednio reformując oświatę komuniści orga nizowali system panowania nad „masami ludzkimi".

Analogicznie postępowali naziści, którzy za jedno ze swoich głównych zadań uznali przekształcenie Polaka w „wiecznego robotnika sezonowego"

Cnoty obyczajowe

"Woźnicą cnót" jest roztropność umieszczana zazwyczaj gdzieś na granicy pomiędzy umysłem praktycznym, a cnotami obyczajowymi. W swej istocie jest ona "umiejętnością działania" i "pokierowania własnym życiem". W literaturze wyróżnia się trzy zasadnicze cnoty jej pokrewne: rozwagę, która usprawnia do dobrego namysłu oraz rozsądek i przytomność umysłu (gnome), dokonujące osądu nad daną rzeczą [św. Tomasz z Akwinu, "Suma teologiczna, O sprawnościach", T. 11, Londyn 1965, s. 105].

Warto podkreślić, że często wiedza na dany temat nie wystarcza do dokonania właściwego wyboru życiowego, potrzebna jest właśnie owa umiejętność namysłu i rozsądzania. Pracę nad wychowaniem roztropności powinny wspierać również cnoty wspomagające, takie jak: pamięć, gotowość na pouczenie, domyślność, zmysł rzeczywistości itd.

Roztropność wskazuje cel cnotom obyczajowym. W przypadku sprawiedliwości ukierunkowuje wolę na dobro i obowiązki konieczne do spełnienia. Obejmuje ona m.in. obowiązki jakie powinien spełniać każdy człowiek względem Boga, Ojczyzny, rodziny i pozostałych bliźnich. W perspektywie wieczności powinniśmy pamiętać o pogłę­bianiu miłości do Stwórcy, unikać bałwochwalstwa czy spełniać przykazania i prowadzić pobożne życie. Powinności dotyczące Ojczyzny odnoszą się między innymi do takich kwestii jak: posłuszeństwa prawu społecznemu, szanowania kultury społecznej, spełniania obowiązków zawodowych, przestrzegania praw kraju, poznania kultury narodowej czy kształcenie gotowości obrony Ojczyzny [por. Phm O. Feliks W. Bed­narski O.P., "Katechizm harcerski", Rzym 1963, s. 302].

Naród jest "rodziną rodzin", zatem prawidłowe wychowanie do patriotyzmu niemożliwe jest z pominięciem wdrażania młodzieży do posłuszeństwa, wdzięczności i szacunku w stosunku do rodziców, dzia dków i dalszej rodziny. W końcu sprawiedliwość wymaga prawego zachowanie względem bliźnich, np. przez poszanowanie ich zdrowia czy mienia oraz nie szkodzenie im przez obmowy i kłamstwa.

Kształcenie prawej woli, powinno być uzupełniane dążeniem do panowania nad popędami do przyjemności (umiarkowanie) oraz strachu (męstwo). Pomijanie wstrzemięźliwości przez postępowych pedagogów jest przejawem pewnej niekonsekwencji. W imię czego człowiek, którego myśli zaprzątane są troską o własne "ja", będzie tolerował potrzeby drugiego człowieka? Braki w formowaniu cnoty wstrzemięźliwości auto­matycznie wykluczają "dialog i tolerancję"!

Wreszcie ważną rolę w ukształtowaniu mocnego szkieletu moralnego odgrywa cnota męstwa. Trudno wyobrazić sobie pełnię człowieczeństwa bez takich zalet charakteru jak: cierpliwość, długomyślność, odwaga cy­wilna czy wielkoduszność. Niewątpliwie wzrost liczby samobójstw oraz ogólne osłabienie kondycji psychicznej ludzkości w ostatnim stuleciu koreluje z zaniedbaniami w wychowaniu męstwa.

Sprawności fizyczne

Koncentrując się na dyspozycjach umysłowych i obyczajowych, nie można zaniedbywać pracy nad usprawnianiem ciała. Starożytność dawała wychowaniu fizycznemu priorytetowe znaczenie. Pierwsze sys­temy wychowawcze opierały się na ćwiczeniach cielesnych sposobiących do służby wojskowej. Czasy nowożytne wypaczyły znaczenie sportu przez włączenie go w machinę show-biznesu.

Zadaniem wychowania fizycznego jest hartowanie ciała, by wspo­magało rozwój duchowy młodzieży. O. Feliks W. Bednarski definiuje kulturę fizyczną jako organiczny zespół przymiotów i sprawności, wytworzonych pracą człowieka, a doskonalących ciało ludzkie przez jego opanowanie celem usprawnienia go w służbie dla kultury duchowej [o. Feliks ks. Wojciech Bednarski O. P., "Sport i wy­chowanie fizyczne w świetle etyki św. Tomasza z Akwinu", Londyn 1962, s. 28].

Sport powinien odrywać od telewizorów, pomagać walczyć z gnuśnością, lenistwem i ospałością. Wychowanie fizyczne ma także ważną rolę do spełnienia w kontekście zagrożeń dla zdrowia wynika­jącej ze swoistej mody na obżarstwo. Wielu pedagogów nie zdaje sobie sprawy z tych zagrożeń i kulturę fizyczną albo bagatelizuje, albo traktuje w kategoriach li tylko osiągnięć sportowych.

Cnoty teologalne

Szkoła nie powinna zaniedbywać religijnego wychowania młodzieży. Propagandowe slogany o neutralności światopoglądowej sprawiają, że wielu nauczycieli zachowuje się na lekcjach, jak ateiści, nauczając w oderwaniu od zasad wiary. Z kolei uczniowie często mają pogardliwy i zmanieryzowany soc-liberalnymi sloganami stosunek do Kościoła. Kształtowanie wiary, nadziei i miłości jest zatem szczególnie utrudnione.

Najczęściej praca nad cnotami teologicznymi ma miejsce na lekcjach reli­gii. Uświadamianie młodzieży czym jest wiara, nadzieja i miłość musi odbywać się jednak w korelacji z innymi przedmiotami. Krytyka Koś­cioła na lekcjach historii czy na języku polskim (lektury o antykatolickiej wymowie) skutecznie rozbija pracę nad wychowaniem religijnym.

Mądrość, wiedza, roztropność życiowa, silny i moralny charakter, patriotyzm, sprawność fizyczna, a nade wszystko żarliwa wiara w Boga i widzenie życia w kontekście wieczności, oto podstawowe cele wy- cho wawcze, gwarantujące dojście do pełni człowieczeństwa. Na pewno nie przystają one do modelu anarcho-spryciarza lansowanego przez soc- liberalizm.

Metoda i system

oszczególne sprawności kształtują się w specyficzny dla siebie sposób. Na przykład wiedzę można nabyć niejako jednym aktem poznawczym, choćby czytając w książce odpowiedni fragment. Takie poznanie jest charakterystyczne dla teoretycznych sprawności umysłow­ych. W przypadku praktycznych sprawności umysłu (sztuk artystycz­nych i rzemiosła), które łączą wiedzę ze zdolnościami manualnymi, istot­ne jest powtórzenie. Podobnie zresztą, jak przy kształtowaniu cnót mor­alnych, gdzie trzeba wielokrotnie postawić opór pokusie, aby uk­ształtować sprawność. Opanowanie jej z jednej strony związane jest z długotrwałym powtarzaniem pewnych czynności, z drugiej - ważnym elementem jest czynnik czasowy. Im więcej przełamań w dłuższym okresie czasu, tym większa szansa na uformowanie cnoty.

Według tradycji tomistycznej sprawność moralna (cnota) jest swoistym „skondensowanym doświadczeniem", które daje możliwość, bez wahań i długich poszukiwań, podjąć właściwą decyzję i realnie wcielić ją w życie. Owo „skondensowane doświadczenie" bywa mylone z nawykiem. Nawyk jest pewnym machinalnym, nieświadomym dzi­ałaniem. W tym sensie mówimy o nawyku stukania palcami po stole czy siedzeniu z nogą założoną na nogę [zagadnienia te opisywał o. Jacek Woroniecki; polecam tu szczególnie książkę: "W szkole wychowania. Teksty wybrane", Lublin 2008]. Cnota zaś sprawia, że wykonujemy dane zadanie z łatwością, pozostając przy tym wolnymi. Na tym polega „fenomen" sprawności: nie osłabia wolności, ale utrwala ją w kierunku raz dokonanego wyboru, w rezultacie można mówić o „paradoksie niedeterminującego nawyku".

Metoda podawania wiedzy

W tradycji klasycznej dominował schemat kształcenia sprawności umysłu oparty niejako na dwóch stałych filarach. Najpierw przekazy­wano uczniowi konkretne wiadomości: bezpośrednio przez nauczyciela (np. wykład), albo pośrednio - np. poprzez czytany przez ucznia tekst. W drugiej fazie, po tym wstępnym zaznajomieniu się z zagadnieniem, następowała jego analiza z udziałem ucznia.

Współczesne tzw. "metody aktywne" polegają na większym lub mniejszym odejściu od tego schematu, a odbywa się na dwa sposoby. Pierwszy opiera się na swoistym uskrajnieniu zasady poglądowości. Sama zasada, polegająca na wykorzystaniu różnych zmysłów w procesie poznania jest pożyteczna. Można i należy posługiwać się na przykład obrazem i dźwiękiem przy podawaniu nowego materiału. Ale metoda musi być podporządkowana podstawowemu celowi, jakim jest zazna­jomienie się z danym pojęciem tak, aby umożliwić dalsze "trawienie" go przez umysł.

Słowem - po etapie ogólnego zapoznawania się z problemem musi nastąpić moment jego krytycznej analizy. Gdy zaś zasada poglądowości służy li tylko uruchomieniu emocji (np. pewne formy pedagogiki za­bawy), niejako z pominięciem krytycznej analizy poznanego pojęcia, wówczas mamy do czynienia z manipulacją, a nie edukacją.

Drugi typ "aktywizacji" ma związek z dominującym w filozofii i przekładającym się na różne dziedziny wiedzy subiektywizmem pozn­awczym i relatywizmem moralnym. W takiej atmosferze uczeń zaczyna wierzyć, że każdy ma własną „prawdę" i własne „dobro", a „zewnętrzne" narzucanie nawet obiektywnej wiedzy zaczyna być inter­pretowane jako forma totalitaryzmu. W konsekwencji zachęcany do "aktywności" czuje się uprawniony do wypowiadania własnego zdania, zanim jeszcze zdobędzie podstawowe wiadomości na dany temat.

Dotyczy to głównie przedmiotów o charakterze humanistycznym, gdzie możliwości interpretacyjne są większe, niż w matematyczno- przyrodniczych. Takim postawom sprzyja rozpowszechniona pedago­gika J. Deweya czy mentalność antypedagogiczna, zgodnie z którą uczeń niejako z natury dysponuje określoną samowiedzą czy zdolnościami poznawczymi, dzięki którym może obejść się bez nauczyciela.

Czy w związku z tym metody aktywne powinny zostać całkowicie usunięte ze szkół? Ich zastosowanie ma sens na etapie utrwalania wiedzy (np. lekcje powtórzeniowe, pod warunkiem wyeliminowania z nich elementów manipulacyjnych). Z punktu widzenia wielowiekowej tradycji pedagogicznej aktywność ucznia powinna przejawiać się głównie w pilności, a nie w wykorzystywaniu metod, które maskują lenistwo i pychę.

Trivium

W ostatnich latach jesteśmy świadkami nawrotu do starych sprawdzo­nych metod nauczania. Wymienione wyżej umiejętności umysłu kształtowano w oparciu o wypracowany w starożytności system kształ­cenia zwany trivium. Powrotu do niego domagała się już w 1947 roku znana pisarka Dorothy L. Sayers, pisząc esej pt.: „Zagubione narzędzia uczenia" ("The Lost Tools of Learning"). Sayers, aby pobudzić czytelnika do myślenia, stawia przed nim istotne pytania. Oto kilka z nich: czy dwudziestowieczny chłopak i dziewczyna lepiej rozumieją świat, niż ci, uczący się w szkołach przed wiekami? Dlaczego po zaliczeniu materiału szybko zapominają jego treści? Jak to się dzieje, że osoby nominalnie wykształcone, dają się tak łatwo prowadzić specjalistom od propagandy i reklamy? Dlaczego dorośli ludzie nie potrafią odróżnić książki dobrze udokumentowanej od słabej merytorycznie?

Szukając odpowiedzi na te i podobne pytania, pisarka dochodzi do wniosku, że przyczyną regresu w szkolnictwie jest porzucenie przez nauczycieli sprawdzonej, klasycznej metody nauczania, opartej na tzw. trivium i quadrivium.

W trivium chodziło o nauczenie „wyrażania myśli" (verba), dlatego też uczono czytania, pisania czy logicznego rozumowania poprzez za­znajomienie z literaturą klasyczną. Dopiero na wyższych etapach kształ­cenia przechodzono do quadrivium - arytmetyka, geometria, astro­nomia, muzyka, ucząc o rzeczach [Jacques Le Goff, "Kultura śred­niowiecznej Europy", Warszawa 1994 r., przek. H. Szumańska - Gros- sowa, s.483], przestrzeni, ilości.

Dostosowanie dawnego trivium do współczesnych standardów wymaga sporej kreatywność, gdyż mamy do czynienia z daleko idącymi zmianami w nauce, mentalności ludzkiej i rozumieniu percepcji dziecka. W samej Starożytności różnorodnie rozumiano opisywany system nauczania, stąd nie można go jednoznacznie odtworzyć. Niemniej his­torycy wskazują na pewne stałe tendencje. Zarówno w Grecji jak i w Rzymie na pierwszym etapie kształcenia uczono dzieci przede wszys­tkim czytania i pisania oraz podstawowych rachunków. (Wg Platona na takie nauczanie cztery lata wcale nie było za mało.) W szkole średniej (odpowiadającej mniej więcej naszym klasom IV-VI oraz częściowo gim­nazjum) analizowano głównie dzieła poetów [por. Henri-Irenee Marrou, "Historia wychowania w Starożytności", przeł. S. Łoś, Warszawa 1969 s. 106-145, 379-393].

Nauczanie gramatyki i dialektyki ma miejsce w trakcie analizy dzieł literackich. Odmienia się przez przypadki określone słowa, a w trakcie analiz utworów dochodzi też do abstrahowania, łączenia faktów i wysnuwania konkretnych wniosków. Właśnie w tym znaczeniu mamy do czynienia z nauką logicznego myślenia. Gramatyka i dialektyka, jako osobne przedmioty nauczania, we współczesnym rozu­mieniu, nie funkcjonowały.

Kształtowanie się danej sprawności uzależnione jest od kilku czyn­ników. Jednym z nich jest stopień zakorzenienia czy ugruntowania wady przeciwnej. Jeśli przeniknęła ona głęboko i trwale nasze postawy oraz zachowania, wówczas pozbycie się jej będzie wymagało sporo czasu i energii.

Drugim czynnikiem jest czas i rodzaj sprawności. Sprawności o charakterze intelektualnym (np. wiedza na konkretny temat) mogą się ukształtować stosunkowo szybko. Jednak interesujące nas tu sprawności odwołują się do sfery zmysłowo-popędliwej, co wymaga zazwyczaj dłuższego czasu do ich uformowania. Dodatkowo wiąże się to z wieloma przełamaniami woli, czyli przezwyciężeniami konkretnych pokus, związanych z wadami, które są aktualnie zwalczane. Jeśli przez dłuższy okres czasowy udaje się przezwyciężać pokusę, wówczas wzrasta prawdopodobieństwo jej uformowania.

Wreszcie trzecim czynnikiem jest indywidualna konstrukcja psych­iczna: odpowiedni genotyp, emocje, typ układu nerwowego. Znaczenie tego czynnika widać chociażby po tym, jak pewne osoby łatwo ulegają rożnym uzależnieniom, a inne są bardziej uodpornione.

Szeroko na ten temat pisałem w swojej książce "Sztuka

Nauczyciel, jako czynny kontemplatyk

Po omówieniu sprawności oraz sposobów ich formowania, pochylmy się nad tymi, którzy pracują nad ich formowaniem. Morphosis (formowanie) zakłada istnienie pewnej formy (matrycy, wzoru) na pod­stawie której wychowuje się dziecko. Tą matrycą dla Greków był mistrz- nauczyciel, który odwzorowuje kalokagatię (piękno moralne) zawartą w poezji i filozofii greckiej [por. W. Jaeger, "Wczesne chrześcijaństwo i grecka paideia", Bydgoszcz 2002, s.101].

Jednak w sposób pełny omawianą ideę zrealizowało dopiero chrześ­cijaństwo. Badacz i znawca historii wychowania Henri-Irenee Marrou zauważa, że to właśnie w Średniowieczu w pełni uformował się ideał Mistrza. W chrześcijaństwie nauczyciel musiał dawać przykład swoim życiem, bo było to wymogiem religii [por. Henri-Irenee Marrou, "Historia wychowania w Starożytności", Warszawa 1969]. Dla katolika formą jest Pismo Święte i Tradycja, a przede wszystkim opisany w nich Jezus Chrystus. Do niego ma się upodabniać chrześcijanin (imitatio Christi) [por. W. Jaeger, dz.cyt. s. 102,103]. Mistrz musi być zatem naślad­owcą Chrystusa, czyli świętym lub przynajmniej przybliżać się do świętości.

Św. Tomasz z Akwinu określa nauczyciela mianem czynnego kon- templatyka, który w odosobnieniu odkrywa prawdę i następnie przekazuje ją swoim uczniom. Gdy jedni prowadzą działalność prak­tyczną, a drudzy kontemplacyjną (mnisi), on łączy w sobie te dwie funk­cje. Przy pomocy kontemplacji poszukuje prawdy, by następnie dzielić się nią ze swoimi uczniami [por. św. Tomasz z Akwinu, "O nauczycielu" w: Kwestie dyskutowane o prawdzie, t.1, Kęty 1998, tłum. A. Aduszkiewicz, L. Kuczyński, J. Ruszczyński, s. 505-515].

Niemniej zanim ukształtował się taki model Mistrza, rola nauczyciela nie zawsze była tak jednoznaczna. Paidagogos często bywał zwykłym niewolnikiem, pełniącym zadania służebne i opiekuńcze wobec dziecka [por.H.-I. Marrou, dz.cyt.]. W pewnym okresie w starożytnym Rzymie mógł nim zostać po prostu nieudacznik życiowy. Wystarczyło, że w stopniu elementarnym posiadł sztukę czytania i pisania . Nie cieszył się on wielkim prestiżem i daleko mu było do średniowiecznego ideału moralnego.

Jednak już wcześniej, w "Prawach" Platona zostaje on podniesiony do rangi boskiej: "Bóg jest pedagogiem całego świata" - pisał słynny myślicie [cyt. za: W. Jaeger, dz.cyt, s. 76, przypis]. Takie stwierdzenie no­bilituje omawianą profesję. Pedagogika staje się "boską" sztuką.

Fachowiec czy mistrz?

Dwuznaczność w postrzeganiu roli pedagoga wynikała z faktu, iż już przed wiekami rozróżniano (często intuicyjnie) tych, którzy uczyli pros­tych czynności technicznych, od mistrzów-mędrców. Wydaje się, że na­jtrafniej przedstawił w czym rzecz Sokrates mówiąc, że łatwiej mu było spotkać fachowców, niż Mistrzów [co zauważył W. Jaeger, w bardzo ważnej książce: "Paideia. Formowanie człowieka greckiego", tłum. M.Plezia, Warszawa 2001, s. 613]. Technicy-fachowcy nauczali sztuk prostych, do nich zaliczano, choćby czytanie i pisanie, ale także umiejęt­ności praktyczne.

Nauczyciel - mistrz mógł również przekazywać tę prostą wiedzę, ale przede wszystkim obdarowywał uczniów czymś więcej, niż suchymi in­formacjami oraz umiejętnościami technicznymi. Odkrywał przed nim prawdę, ucząc mądrości, za którą zawsze szło doskonalenie moralne.

Oprócz sprawności intelektualnych posiadał określone i wyróżniające go cechy charakteru, która były wynikiem opanowania poszczególnych cnót. Wśród nich w pracy z młodzieżą szczególnie przydatne były długomyślność, łagodność i roztropność.

Długomyślność pomaga cierpliwie oczekiwać na owoce, które pojawią się dopiero w odległej przyszłości. Dlatego mistrz nigdy nie tracił nadziei na poprawę swojego ucznia. O. Jacek Woroniecki OP, wybitny filozof i etyk, zwracał uwagę na konieczność wyeliminowania smutku z postawy wychowawcy, który jest przejawem zniechęcenia. Pisał on, że smutny pedagog jest swoistym contradicto in adiecto (sprzecznością samą w sobie). Mistrz musi tryskać optymizmem inaczej zniechęci ucznia do przemiany swojego życia [por. O. Jacek Woroniecki OP, "W szkole wychowania. Teksty wybrane", Lublin 2008, s. 79-80.

Z kolei łagodność służy opanowaniu siły gniewliwej i pod­porządkowaniu jej wskazaniom rozumu. Klasyczna psychologia widzi w gniewie (nie mylić z nieopanowaną nerwowością) siłę mobilizującą or­ganizm do wysiłku. Wreszcie mistrz powinien odznaczać się roztropnością, którą umieszcza się na granicy cnót moralno-obycza­jowych i umysłowych. Roztropność pomaga wychowawcom podjąć na­jlepsze decyzje wśród zmieniających się okoliczności.

Zarysowany powyżej model charyzmatycznego mistrza-mędrca

o  nienagannej postawie moralnej, w żadnej mierze nie stanowi zagrożenia dla wolności ucznia, a wręcz przeciwnie - wskazuje mu dro­gę do prawdziwej wolności.

Szkolnictwo a edukacja klasyczna

Po omówieniu sprawności, metod, pochyleniu się nad kwestią nauczy­ciela, teraz czas na formy organizacji omawianego szkolnictwa. Zaczy­namy od szkół.

Szkoły publicznie tylko incydentalnie i w stopniu marginalnym za­pewniają naukę według ideałów edukacji klasycznej. Z kolei szkoły pry­watne również muszą realizować przede wszystkim ogólnopaństwowe ideały wychowania i nauczania. Pomimo tego i tak raczej nie wykazują zainteresowania tego rodzaju edukacją. Wynika to głównie z mechanizmów rynkowych.

Aktualnie można mówić o dwóch formach funkcjonowania szkół pry­watnych: pierwsza obejmuje placówki zazwyczaj przyjmujące uczniów zgodnie z zasadą każde nazwisko „na wagę dotacji"; druga obejmuje „elitarne" szkoły prowadzące ostrą selekcję i stawiające młodzieży wysokie wymagania, ale raczej w duchu edukacji pozytywistycznej. Wykorzystują one popyt na profesjonalne przygotowanie do egzaminów państwowych (np. matura) czy egzaminów na studia. Ich „elitaryzm" ma charakter matematyczno-przyrodniczy bądź humanistyczny, ale już w rozumieniu pooświeceniowym. Powyższe uwagi w dużej mierze dotyczą również szkolnictwa katolickiego, które dzisiaj od szkół świeckich różni się głównie położeniem większego nacisku na dosyć enigmatyczne „wartości chrześcijańskie".

Nie trudno zatem zauważyć, że w obecnym systemie nie ma miejsca dla szkoły klasycznej. Oczywiście, nie da się wykluczyć istnienia kilku placówek, które usiłują coś robić w tym kierunku. Pewne elementy takiego kształcenia odnajdujemy też w ramach obowiązujących, państ­wowych programów szkolnych. Niemniej, marginalizacja kształcenia klasycznego jest faktem.

Szukając odpowiedzi na pytanie o przyczynę tego stanu rzeczy, należałoby w pierwszej kolejności zwrócić uwagę na upolitycznienie sys­temu szkolnictwa, który nastawiony jest na realizację polityki poszczególnych partii oraz dyrektyw unijnych. Trzeba też sobie jasno powiedzieć, że aktualnie nie ma „popytu" na edukację klasyczną. Upowszechniło się bowiem przekonanie (spotykane nie tylko na lewicy, ale i na prawicy), iż szkoła powinna być praktyczna i akcentować wiedzę techniczną (w nomenklaturze starożytnych artes serviles - sztuki niewolnicze). Przyjęcie takiej zasady prowadzi do kształcenia dzieci z punktu widzenia ich przydatności do realizacji określonego „projektu społecznego", rozwój osobowy staje się drugoplanowy.

Próba ożywienia edukacji klasycznej musi wiązać się z odkłamaniem mitu o jej nieprzydatności. Najlepszą drogą byłoby przeprowadzenie kampanii społecznej tak, aby wytworzyć popyt na ten typ kształcenia.

Zalety edukacji domowej

Brak możliwości edukowania dzieci w sposób klasyczny w systemie szkolnym stwarza zapotrzebowanie na edukację domową. Kształcenie prowadzone przez rodziców zyskało sporą popularność w takich krajach jak USA, Kanada czy Japonia. Wedle szacunków, w Stanach Zjednoczo­nych w roku szkolnym 2005-2006 od 1,9 mln do 2,4 mln dzieci pobierało naukę w domu. Co ciekawe, wbrew obiegowym opiniom dzieci uczone w domu osiągają od 15-30% lepsze wyniki od dzieci nauczanych w szkole. Na gruncie amerykańskim nie potwierdzają się również opinie o ich gorszej socjalizacji. Wedle badań nie ma różnic w rozwoju osobowym i  społecznym uczniów "domowych" i szkolnych [na podstawie: Brian D. Ray, "Historia, rozwój i filozofia edukacji domowej", za: "Między wolnością a obowiązkiem - Edukacja domowa". Konferencja Instytutu Sobieskiego 28 kwietnia 2008, materiały internetowe].

Cytowane wyniki badań obalają pewien mit rozpowszechniony w wielu środowiskach pedagogicznych. Otóż wychodzi się z założenia, iż podstawę sukcesu edukacyjnego tworzy zawsze najnowsza ("rewelacyjna") metoda plus specjalista z danego przedmiotu. Te dwa czynniki mają niejako automatycznie zagwarantować osiąganie lepszych efektów. Powyższe badania pokazują jednak, że w tym przypadku o sukcesie decyduje przede wszystkim zaangażowanie i pomysłowość rodziców. Paradoksalnie - wykwalifikowany pedagog-metodolog przegrywa rywalizację z niewykształconą metodologicznie matką czy ojcem. Mistrzem bowiem nie jest ten kto zna "metodę", ale ma wiedzę i jest zaangażowany w kształcenie swojego ucznia.

Oczywiście gwoli sprawiedliwości należy dodać, iż omawiana forma edukacji stwarza na samym starcie lepsze możliwości nauczania i wy­chowania, niż szkoła. Wśród nich niewątpliwą zaletą jest indywidualiza­cja podejścia do syna czy córki. W szkole nauczyciel zawsze musi dostosowywać metodę do całej grupy, poszukując niejako "złotego środka" i zmagając się z różnymi typami ludzkich osobowości. Tutaj zaś można dostosować metodę, czas i tempo nauczania do indywidualnych predyspozycji i możliwości dziecka.

Homeschooling daje też większą nadzieję na dobre ukształtowanie charakteru najmłodszych. W środowisku szkolnym łatwo o jego wypaczenie, zwłaszcza, że młody człowiek w okresie dorastania jest bardzo podatny na negatywne wpływy. Rodzice nie są tam w stanie kontrolować oddziaływań rówieśniczych. W kształceniu domowym kon­takty rówieśnicze w większym stopniu kreują rodzice, a nie przypadek. (Zagadnienienia edukacji domowej omówił: Marek Budajczak w książce pt. "Edukacja domowa".)

Zakończenie

Na zakończenie postaram się odpowiedzieć na ważniejsze zarzuty stawiane przez przeciwników edukacji klasycznej.

Podstawowy zarzut opiera się na tezie, jakoby w dzisiejszych czasach potrzebna była wiedza specjalistyczna, a nie filologiczna. Takie myślenie ma źródło w ideologizacji oświaty pod pozorami praktycyzmu. W rzeczywistości zaś podporządkowuje wykształcenie polityce państ­wowej i gospodarczej, zamiast dbać o wszechstronny rozwój osoby. Tego typu podejście znane jest z historii i polegało na preferowaniu sztuk niewolniczych (artes serviles), czyli praktycznych. W warunkach współczesnych chodzi o wyszkolenie najemnych pracowników uza­leżnionych od seriali telewizyjnych, internetu, kolorowych pisemek, którzy dadzą się łagodnie prowadzić przez propagandzistów.

Pomimo nowoczesnej frazeologii edukacyjnej celem sztuk niewolniczych jest przygotowanie ludzi do wykonywania prostych za­dań i czynności. W tym sensie - paradoksalnie!- kształcenie praktyczne jest niepraktyczne, bo zamyka przed uczniami możliwości rozwoju i nie pomaga w uzyskaniu prawdziwej wolności, dzięki zdobytej wiedzy i umiejętnościom.

W rezultacie taki pogląd nie służy też gospodarce i państwu, gdyż ak­centowanie kształcenia uzawodowionego, sprawia, że uczeń nie posiada ogólnych umiejętności intelektualnych niezbędnych do szyb­kiego przekwalifikowania się na niestabilnym rynku pracy. Oparcie programów szkolnych o zasady zawarte w trivium, daje zaś uczniom niezbędne umiejętności do zdobywania wiedzy przez całe życie.

Kolejny zarzut dotyczy oskarżeń o elitarność omawianego modelu nauczania. Rzeczywiście - nauczanie wedle starożytnych zasad jest wymagające. Ale każda metoda, jeśli uczeń chce się nauczyć, wymaga zaangażowania i minimum zdolności. Chyba, że jest tylko "sztuką dla sztuki". Zastanawia fakt, że socjaliści, którzy nominalnie powinni opowiadać się za "wyrównaniem szans edukacyjnych" odrzucają ten jakże skuteczny model kształcenia. Czyżby tak naprawdę nie zależało im na wyrównaniu szans?

Czasami słychać też zarzut, jakoby powrót do antycznej metody prowadził do "zatrucia dzieci pogańskim humanizmem". Takie rozu­mowanie wiąże się z nieporozumieniem, gdyż przecież tak naprawdę chodzi tu o metodę, a nie treści kształcenia. Jednocześnie trzeba podkreślić, iż ten "pogański humanizm" zawarty w pismach autorów starożytnych stworzył podwaliny pod cywilizację łacińską. Nie sposób

zrozumieć tej cywilizacji bez zagłębienia się w podstawowe pisma starożytności (ze wskazaniem oczywiście ich ciągłości z tradycją katolicką).

Nota o Autorze

DARIUSZ ZALEWSKI ur. 1966 r., z wykształcenia pedagog. Od lat za­jmuje się popularyzacją pedagogiki klasycznej. W swych książkach i artykułach odwołuje się do starogreckiej i tomistycznej wizji paidei. Zwraca uwagę na konieczność powrotu do wychowywania cnót oraz metody nauczania opartej na trivium. Publikował między innymi w "Cywilizacji", "Człowieku w Kulturze", "Polonia Christiana", "Naszym Dzienniku". Jego artykuły były tłumaczone na język czeski i publikow­ane w czasopiśmie "Te Deum".

Prowadzi bloga "Edukacja klasyczna w XXI wieku." pod adresem in­ternetowym: http://www.edukacja-klasyczna.pl

Napisał następujące książki podejmujące tematykę pedagogiki klasycznej:

1)     "Wychować człowieka szlachetnego", Lublin 2003,2006 (aktualnie nakład wyczerpany),

2)      "Sztuka samowychowania" Lublin 2007 - do nabycia pod tym linkiem: http://sztusamowy.gourl.org.

W roku 2010 Klub Libenter wydał powieść autora "Rebelia w ogrodzie Eden" - sprawdź tutaj: http://www.libenter.pl/ ebook/rebelia-w-